МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА
С.БЕРДЮЖЬЕ»
Рассмотрено и принято
на Педагогическом
совете
Протокол №1
от 30.08.2023г.

СОГЛАСОВАНО
На управляющем совете
Председатель УС
Н.И.Земерова

УТВЕРЖДАЮ
Директор школы
______________
Филиппова Е.В.
Приказ №72-од
от 31.08.2023

ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
(срок освоения 5 лет)

с.Бердюжье
2023г.

2

ОГЛАВЛЕНИЕ
I.
ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели реализации основной образовательной программы основного
общего
образования
1.1.2. Принципы формирования и механизмы реализации основной образовательной
программы основного общего образования
1.1.3. Общая характеристика основной образовательной программы
основного
общего
образования
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЫ
ОСНОВНОГО
ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ:
ОБЩАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА
1.3.СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
ОСВОЕНИЯ
ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
II.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
II.1.
РАБОЧИЕ ПРОГРАММЫ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ
II.2.
ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
У ОБУЧАЮЩИХСЯ
II.2.1. Описание взаимосвязи универсальных учебных действий с содержанием учебных
предметов
II.2.2. Описание особенностей реализации основных направлений и форм учебноисследовательской деятельности в рамках урочной и внеурочной деятельности
II.3.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
II.4.
ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
II.4.1. Описание особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ
II.4.2. Планируемые результаты коррекционной работы и подходы к их оценке с целью
корректировки индивидуального плана диагностических и коррекционных
мероприятий
III.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. УЧЕБНЫЙ ПЛАН ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.2. ПЛАН ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.3. КАЛЕНДАРНЫЙ УЧЕБНЫЙ ГРАФИК
3.4. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

3

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели реализации основной образовательной программы основного общего
образования
Основное общее образование направлено на становление и формирование личности
обучающегося (формирование нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа
жизни, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, овладение основами наук,
государственным языком Российской Федерации, навыками умственного и физического труда,
развитие склонностей, интересов, способностей к социальному самоопределению).
Достижение поставленных целей при разработке и реализации основной образовательной
программы МАОУ СОШ с.Бердюжье предусматривает решение следующих основных задач:
- обеспечение соответствия основной образовательной программы требованиям ФГОС ООО;
- обеспечение преемственности начального общего, основного общего, среднего общего
образования;
- обеспечение доступности получения качественного основного общего образования, достижение
планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего
образования всеми обучающимися, в том числе детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ;
- реализацию программы воспитания, обеспечение индивидуализированного психологопедагогического сопровождения каждого обучающегося, формированию образовательного базиса,
основанного не только на знаниях, но и на соответствующем культурном уровне развития личности,
созданию необходимых условий для ее самореализации;
- обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации учебных занятий,
взаимодействия всех участников образовательных отношений;
- взаимодействие образовательной организации при реализации основной образовательной
программы с социальными партнерами; выявление и развитие способностей обучающихся, в том
числе детей, проявивших выдающиеся способности, детей с ограниченными возможностями
здоровья (далее – ОВЗ) и инвалидов, их интересов через систему клубов, секций, студий и кружков,
общественно полезную деятельность, в том числе с использованием возможностей образовательных
организаций дополнительного образования;
- организацию интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества,
проектной и учебно-исследовательской деятельности; участие обучающихся, их родителей
(законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и
развитии внутришкольной социальной среды, школьного уклада;
- включение обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды
(населенного пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия;
социальное и учебно-исследовательское проектирование, профессиональная ориентация
обучающихся при поддержке педагогов, психологов, социальных педагогов, сотрудничество с
базовыми предприятиями, организациями профессионального образования, центрами
профессиональной работы;
- сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся,
обеспечение их безопасности.

4

1.1.2. Принципы формирования и механизмы реализации основной образовательной
программы основного общего образования
В основе разработки ООП ООО МАОУ СОШ с.Бердюжье лежат следующие принципы и
подходы:
- системно-деятельностный подход, предполагающий ориентацию на результаты обучения,
на развитие активной учебно-познавательной деятельности обучающегося на основе освоения
универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности, формирование его
готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
- признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной
деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития
обучающихся;
- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей
обучающихся
при
построении
образовательного
процесса
и
определении
образовательновоспитательных целей и путей их достижения;
- разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и проявляющуюся во взаимосвязи и
согласованности в отборе содержания образования, а также в последовательности
его
развертывания по уровням образования и этапам индивидуального развития каждого
обучающегося, в том числе одаренных обучающихся и обучающихся с ОВЗ;
- преемственность основных образовательных программ, обучения в целях обеспечения
системности знаний, повышения качества образования и обеспечения его непрерывности;
- обеспечение фундаментального характера образования, учета специфики изучаемых предметов;
- принцип единства учебной и воспитательной деятельности, предполагающий направленность
учебного процесса на достижение личностных результатов освоения образовательной программы;
- принцип здоровьесбережения, предусматривающий исключение образовательных технологий,
которые могут нанести вред физическому и психическому здоровью обучающихся, приоритет
использования здоровьесберегающих педагогических технологий, приведение объема учебной
нагрузки в соответствие с требованиями действующих санитарных правил и нормативов.
ООП ООО формируется с учетом особенностей развития детей 11—15 лет, связанных с:
переходом от способности осуществлять принятие заданной педагогом и осмысленной цели
к овладению этой учебной деятельностью на уровне основной школы в единстве
мотивационносмыслового и операционно-технического компонентов, к новой внутренней позиции
обучающегося — направленности на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных
целей, освоение и самостоятельное осуществление контрольных и оценочных действий, инициативу
в организации учебного сотрудничества, к развитию способности проектирования собственной
учебной деятельности и построению жизненных планов во временнóй перспективе; формированием
у обучающегося типа мышления, который ориентирует его на общекультурные образцы, нормы,
эталоны и закономерности взаимодействия с окружающим миром; овладением коммуникативными
средствами и способами организации кооперации, развитием учебного сотрудничества,
реализуемого в отношениях обучающихся с учителем и сверстниками.
Переход обучающегося на уровень основного общего образования совпадает с первым
этапом подросткового развития — переходом к кризису младшего подросткового возраста (11—13
лет, 5—7 классы), характеризующимся началом перехода от детства к взрослости, при котором
центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновение и
развитие самосознания — представления о том, что он уже не ребенок, то есть. чувства взрослости,
а также внутренней переориентацией подростка с правил и ограничений, связанных с моралью
послушания, на нормы поведения взрослых.

5

Второй этап подросткового развития (14—15 лет, 8—9 классы), характеризуется:
бурным, скачкообразным характером развития, то есть происходящими за сравнительно
короткий срок многочисленными качественными изменениями прежних особенностей, интересов и
отношений подростка, появлением у подростка значительных субъективных трудностей и
переживаний; стремлением подростка к общению и совместной деятельности со сверстниками;
особой чувствительностью к морально-этическому «кодексу товарищества», в котором заданы
важнейшие нормы социального поведения взрослого мира; обостренной в связи с возникновением
чувства взрослости восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые
существуют в мире взрослых и в их отношениях, что порождает интенсивное формирование
нравственных понятий и убеждений, выработку принципов, моральное развитие личности;
сложными поведенческими проявлениями, которые вызваны противоречием между потребностью
подростков в признании их взрослыми со стороны окружающих и собственной неуверенностью в
этом и выражаются в разных формах непослушания, сопротивления и протеста; изменением
социальной ситуации развития: ростом информационных нагрузок, характером
социальных взаимодействий, способами получения информации.
1.1.3. Общая характеристика основной общеобразовательной программы основного
общего образования
ООП ООО разрабатывается в соответствии с ФГОС ООО и ФООП ООО. При этом содержание и
планируемые результаты разработанной образовательной организацией образовательной
программы должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов
ФООП ООО.
Основная образовательная программа основного общего образования МАОУ СОШ
с.Бердюжье предназначена удовлетворить потребности:
-обучающихся - в расширении возможностей для удовлетворения проявившегося интереса к
тому или иному учебному предмету и программах обучения, обеспечивающих личностное
становление и профессиональное самоопределение на основе усвоения традиций и ценностей
культуры;
-родителей – в обеспечении доступности и качества основного общего образования,
сохранении и укреплении здоровья учащихся;
-общества и государства - в реализации образовательных программ, обеспечивающих
гуманистическую ориентацию личности на сохранение и воспроизводство достижений культуры и
воспитание молодого поколения специалистов, способных решать новые прикладные задачи;
-Вузов, колледжей - в притоке молодежи, ориентированной на комплексное освоение
программ профессионального обучения и общекультурного развития;
-рынка труда и предпринимателей – в притоке новых ресурсов;
-выпускника образовательного учреждения – в социальной адаптации.
Основная образовательная программа — это учебно-методическая документация (учебный
план, календарный учебный график, рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин
(модулей), иных компонентов, рабочая программа воспитания, календарный план воспитательной
работы), определяющая единые для Российской Федерации базовые объем и содержание
образования уровня основного общего образования, планируемые результаты освоения
образовательной программы.
ООП ООО включает три раздела: целевой, содержательный, организационный. Целевой
раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации ООП
ООО, а также способы определения достижения этих целей и результатов. Целевой раздел

6

включает: пояснительную записку; планируемые результаты освоения обучающимися ООП ООО;
систему оценки достижения планируемых результатов освоения ООП ООО.
Пояснительная записка раскрывает: цели реализации ООП ООО, конкретизированные в
соответствии с требованиями ФГОС ООО к результатам освоения обучающимися программы
основного общего образования; принципы формирования и механизмы реализации ООП ООО, в
том числе посредством реализации индивидуальных учебных планов; общую характеристику ООП
ООО. Планируемые результаты освоения обучающимися ООП ООО: 1) обеспечивают связь между
требованиями ФГОС ООО, образовательной деятельностью и системой оценки результатов
освоения программы начального общего образования; 2) являются содержательной и
критериальной основой для разработки: рабочих программ учебных предметов, учебных курсов (в
том числе внеурочной деятельности), учебных модулей, являющихся методическими документами,
определяющими организацию образовательного процесса в МАОУ СОШ с.Бердюжье по
определенному учебному предмету, учебному курсу (в том числе внеурочной деятельности),
учебному модулю; рабочей программы воспитания, являющейся методическим документом,
определяющим комплекс основных характеристик воспитательной работы, осуществляемой в
МАОУ СОШ с.Бердюжье; программы формирования универсальных учебных действий
обучающихся – обобщенных учебных действий, позволяющих решать широкий круг задач в
различных предметных областях и являющихся результатами освоения обучающимися программы
основного общего образования; системы оценки качества освоения обучающимися программы
основного общего образования; в целях выбора средств обучения и воспитания, а также учебнометодической литературы. Достижение обучающимися планируемых результатов освоения
программы основного общего образования определяется после завершения обучения в процессе
государственной итоговой аттестации (далее – ГИА).
Структура и содержание планируемых результатов освоения ООП ООО отражают
требования ФГОС ООО, передают специфику образовательной деятельности (в частности,
специфику целей изучения отдельных учебных предметов, учебных курсов (в том числе внеурочной
деятельности), учебных модулей), соответствуют возрастным возможностям обучающихся. 8
Планируемые результаты освоения обучающимися ООП ООО представляют общее понимание
формирования личностных результатов, уточняют и конкретизируют предметные и
метапредметные результаты как с позиций организации их достижения в образовательной
деятельности, так и с позиций оценки этих результатов.
Система оценки достижения планируемых результатов освоения ФООП ООО: отражает
содержание и критерии оценки, формы представления результатов оценочной деятельности;
ориентирует образовательную деятельность на личностное развитие и воспитание обучающихся,
достижение планируемых результатов освоения учебных предметов, учебных курсов (в том числе
внеурочной деятельности), учебных модулей и формирование универсальных учебных действий у
обучающихся; обеспечивает комплексный подход к оценке результатов освоения ООП ООО,
позволяющий осуществлять оценку предметных и метапредметных результатов; предусматривает
оценку динамики учебных достижений обучающихся; обеспечивает возможность получения
объективной информации о качестве подготовки обучающихся в интересах всех участников
образовательных отношений.
Содержательный раздел ООП ООО включает следующие программы, ориентированные на
достижение предметных, метапредметных и личностных результатов: федеральные рабочие
программы учебных предметов; программу формирования универсальных учебных действий у
обучающихся; рабочую программу воспитания; программу коррекционной работы. Рабочие
программы учебных предметов обеспечивают достижение планируемых результатов освоения ООП

7

ООО и разработаны на основе требований ФГОС ООО к результатам освоения программы
основного общего образования.
Рабочие программы учебных предметов включают: содержание учебного предмета;
планируемые результаты освоения учебного предмета; тематическое планирование с указанием
количества академических часов, отводимых на освоение каждой темы учебного предмета, и
возможность использования по этой теме электронных (цифровых) образовательных ресурсов,
являющихся учебно-методическими материалами (мультимедийные программы, электронные
учебники и задачники, электронные библиотеки, виртуальные лаборатории, игровые программы,
коллекции цифровых образовательных ресурсов), используемыми для обучения и воспитания
различных групп пользователей, представленными в электронном (цифровом) виде и
реализующими дидактические возможности ИКТ, содержание которых соответствует
законодательству об образовании. Рабочие программы учебных предметов сформированы с учетом
рабочей программы воспитания.
Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся содержит:
описание взаимосвязи универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов;
описание особенностей реализации основных направлений и форм учебно-исследовательской
деятельности в рамках урочной и внеурочной деятельности.
Рабочая программа воспитания направлена на развитие личности обучающихся, в том числе
духовно-нравственное развитие, укрепление психического здоровья и физическое воспитание,
достижение ими результатов освоения программы основного общего образования. Рабочая
программа воспитания реализуется в единстве урочной и внеурочной деятельности,
осуществляемой образовательной организацией совместно с семьей и другими институтами
воспитания. Рабочая программа воспитания предусматривает приобщение обучающихся к
российским традиционным духовным ценностям, включая культурные ценности своей этнической
группы, правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел ООП ООО определяет общие рамки организации образовательной
деятельности, а также организационные механизмы и условия реализации программы основного
общего образования и включает: Учебный план; План внеурочной деятельности; Календарный
учебный график; Календарный план воспитательной работы, содержащий перечень событий и
мероприятий воспитательной направленности, которые организуются и проводятся
образовательной организацией или в которых образовательная организация принимает участие в
учебном году или периоде обучения.

1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ:
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ФГОС ООО устанавливает требования к трем группам результатов освоения обучающимися
программ основного общего образования: личностным, метапредметным и предметным.
Требования к личностным результатам освоения обучающимися программ основного
общего образования включают осознание российской гражданской идентичности; готовность
обучающихся к саморазвитию, самостоятельности и личностному самоопределению; ценность
самостоятельности и инициативы; наличие мотивации к целенаправленной социально значимой
деятельности; сформированность внутренней позиции личности как особого ценностного
отношения к себе, окружающим людям и жизни в целом.
Личностные результаты освоения ООП ООО достигаются в единстве учебной
и
воспитательной деятельности образовательной организации в соответствии с традиционными

8

российскими социокультурными и духовно-нравственными ценностями, принятыми в обществе
правилами и нормами поведения способствуют процессам самопознания, самовоспитания и
саморазвития, формирования внутренней позиции личности.
Личностные результаты освоения ООП ООО должны отражать готовность обучающихся
руководствоваться системой позитивных ценностных ориентаций и расширение опыта
деятельности на ее основе и в процессе реализации основных направлений воспитательной
деятельности, в том числе в части: гражданского воспитания, патриотического воспитания,
духовно-нравственного воспитания, эстетического воспитания, физического воспитания,
формирования культуры здоровья и эмоционального благополучия, трудового воспитания,
экологического воспитания, осознание ценности научного познания, а также результаты,
обеспечивающие адаптацию обучающегося к изменяющимся условиям социальной и природной
среды.
Метапредметные результаты включают:
освоение обучающимися межпредметных понятий (используются в нескольких предметных
областях и позволяют связывать знания из различных учебных предметов, учебных курсов, модулей
в целостную научную картину мира) и универсальных учебных действий
(познавательные, коммуникативные, регулятивные); способность их использовать в учебной,
познавательной и социальной практике; готовность к самостоятельному планированию и
осуществлению учебной деятельности
и организации учебного сотрудничества с педагогическими работниками и сверстниками, к участию
в построении индивидуальной образовательной траектории; овладение навыками работы с
информацией: восприятие и создание информационных текстов в различных форматах, в том числе
цифровых, с учетом назначения информации и ее целевой аудитории.
Метапредметные результаты сгруппированы по трем направлениям и отражают способность
обучающихся использовать на практике универсальные учебные действия, составляющие умение
овладевать:
универсальными учебными познавательными действиями; универсальными
учебными коммуникативными действиями; универсальными
регулятивными действиями.
Овладение универсальными учебными познавательными действиями предполагает умение
использовать базовые логические действия, базовые исследовательские действия, работать с
информацией.
Овладение системой универсальных учебных коммуникативных действий обеспечивает
сформированность социальных навыков общения, совместной деятельности.
Овладение универсальными учебными регулятивными действиями включает умения
самоорганизации, самоконтроля, развитие эмоционального интеллекта.
ФГОС ООО определяет предметные результаты освоения программ основного общего
образования с учетом необходимости сохранения фундаментального характера образования,
специфики изучаемых учебных предметов и обеспечения успешного продвижения обучающихся на
следующем уровне образования.
Предметные результаты включают: освоение обучающимися в ходе изучения учебного
предмета научных знаний, умений и способов действий, специфических для соответствующей
предметной области; предпосылки научного типа мышления; виды деятельности по получению
нового знания, его интерпретации, преобразованию и применению в различных учебных ситуациях,
в том числе при создании учебных и социальных проектов.
Требования к предметным результатам:

9

сформулированы в деятельностной форме с усилением акцента на применение знаний
и конкретные умения; определяют минимум содержания гарантированного государством основного
общего
образования, построенного в логике изучения каждого учебного предмета; определяют требования
к результатам освоения программ сновного общего образования
по учебным предметам «Русский язык», «Литература», «История», Обществознание»,
«География», «Основы безопасности жизнедеятельности» на базовом уровне; усиливают акценты
на изучение явлений и процессов современной России и мира в целом,
современного состояния науки.

1.3. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
1.3.1. Общие положения
Основные требования к образовательным результатам и средствам оценки их достижения
определены во ФГОС ООО.
Система оценки достижения планируемых результатов (далее — система оценки) является
частью управления качеством образования в образовательной организации и служит основой при
разработке образовательной организацией локального акта – Положения об оценке
образовательных достижений обучающихся.
Система оценки призвана способствовать поддержанию единства всей системы образования,
обеспечению преемственности в системе непрерывного образования. Ее основными функциями
являются ориентация образовательного процесса на достижение планируемых результатов
освоения ООП ООО и обеспечение эффективной «обратной связи», позволяющей осуществлять
управление образовательным процессом.
Основными направлениями и целями оценочной деятельности в образовательной
организации являются:
оценка образовательных достижений обучающихся на различных этапах обучения как основа
их промежуточной и итоговой аттестации, а также основа процедур внутреннего мониторинга
образовательной организации, мониторинговых исследований муниципального, регионального и
федерального уровней; оценка результатов деятельности педагогических кадров как основа
аттестационных процедур; оценка
результатов деятельности
образовательной
организации как
основа аккредитационных процедур.
Основным объектом системы оценки, ее содержательной и критериальной базой
выступают требования ФГОС ООО, которые конкретизируются в планируемых результатах
освоения обучающимися ООП ООО образовательной организации.
Система оценки включает процедуры внутренней и внешней оценки.
Внутренняя оценка включает:
стартовую диагностику, текущую
и тематическую оценку,
портфолио,
внутришкольный мониторинг образовательных достижений,
промежуточную и итоговую аттестацию обучающихся. К
внешним процедурам относятся: государственная итоговая
аттестация,
независимая оценка качества образования и мониторинговые исследования муниципального,
регионального и федерального уровней.

10

Особенности каждой из указанных процедур описаны в п.1.3.3 настоящего документа.
В соответствии с ФГОС ООО система оценки образовательной организации реализует
системно-деятельностный, уровневый и комплексный подходы к оценке образовательных
достижений.
Системно-деятельностный подход к оценке образовательных достижений проявляется в
оценке способности учащихся к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач, а
также в оценке уровня функциональной грамотности учащихся. Он обеспечивается содержанием и
критериями оценки, в качестве которых выступают планируемые результаты обучения,
выраженные в деятельностной форме и в терминах, обозначающих компетенции функциональной
грамотности обучающихся
Уровневый подход служит важнейшей основой для организации индивидуальной работы с
обучающимися. Он реализуется как по отношению к содержанию оценки, так и к представлению и
интерпретации результатов измерений.
Уровневый подход реализуется за счет фиксации различных уровней достижения
обучающимися планируемых результатов: базового уровня и уровней выше и ниже базового.
Достижение базового уровня свидетельствует о способности обучающихся решать типовые
учебные задачи, целенаправленно отрабатываемые со всеми обучающимися в ходе учебного
процесса. Овладение базовым уровнем является достаточным для продолжения обучения и
усвоения последующего материала.
Комплексный подход к оценке образовательных достижений реализуется с помощью:
оценки предметных и метапредметных результатов;
использования комплекса оценочных процедур (стартовой, текущей, тематической,
промежуточной) как основы для оценки динамики индивидуальных образовательных достижений
и для итоговой оценки; использования контекстной информации (особенности обучающихся,
условия в процессе обучения и другие) для интерпретации полученных результатов в целях
управления качеством образования; использования разнообразных методов и форм оценки, взаимно
дополняющих друг друга (стандартизированных устных и письменных работ, проектов,
практических работ, командных, исследовательских, творческих работ, самоанализа и самооценки,
взаимооценки, наблюдения, испытаний, (тестов), динамических показателей усвоения знаний и
развитие умений, в том числе формируемых с использованием цифровых технологий.
1.3.2. Особенности оценки личностных, метапредметных и предметных результатов
Особенности оценки личностных результатов
Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения планируемых
результатов освоения основной образовательной программы, которые устанавливаются
требованиями ФГОС ООО.
Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов
образовательной деятельности, включая внеурочную деятельность.
Достижение личностных результатов не выносится на итоговую оценку обучающихся, а
является предметом оценки эффективности воспитательно-образовательной деятельности
образовательной организации и образовательных систем разного уровня. Оценка личностных
результатов
образовательной
деятельности
осуществляется
в
ходе
внешних
неперсонифицированных
мониторинговых
исследований.
Инструментарий
для
них
разрабатывается централизованно на федеральном или региональном уровне и основывается на
общепринятых
в профессиональном сообществе методиках психолого-педагогической
диагностики.

11

Во внутреннем мониторинге возможна оценка сформированности отдельных личностных
результатов, проявляющихся в соблюдении норм и правил поведения, принятых в образовательной
организации; участии в общественной жизни образовательной организации, ближайшего
социального окружения, страны, общественно-полезной деятельности; ответственности за
результаты обучения; способности делать осознанный выбор своей образовательной траектории, в
том числе выбор профессии; ценностно-смысловых установках обучающихся, формируемых
средствами различных предметов в рамках системы общего образования.
Результаты, полученные в ходе как внешних, так и внутренних мониторингов, допускается
использовать только в виде агрегированных (усредненных, анонимных) данных.
Внутришкольный мониторинг организуется администрацией образовательной организации
и осуществляется классным руководителем преимущественно на основе ежедневных наблюдений в
ходе учебных занятий и внеурочной деятельности, которые обобщаются в конце учебного года и
представляются в виде характеристики по форме, установленной образовательной организацией.
Любое использование данных, полученных в ходе мониторинговых исследований, возможно только
в соответствии с Федеральным законом от 17.07.2006 № 152-ФЗ «О персональных данных».
Особенности оценки метапредметных результатов
Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых
результатов освоения основной образовательной программы, которые представлены в программе
формирования универсальных учебных действий обучающихся и отражают совокупность
познавательных, коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий, а также
систему междисциплинарных (межпредметных) понятий.
Формирование метапредметных результатов обеспечивается совокупностью всех учебных
предметов и внеурочной деятельности.
Основным объектом оценки метапредметных результатов является овладение:
универсальными учебными познавательными действиями (замещение, моделирование,
кодирование и декодирование информации, логические операции, включая общие приемы решения
задач); универсальными учебными коммуникативными действиями (приобретение умения
учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество, взаимодействие
с педагогическими работниками и со сверстниками, адекватно передавать информацию и
отображать предметное содержание и условия деятельности и речи, учитывать разные мнения и
интересы, аргументировать и обосновывать свою позицию, задавать вопросы, необходимые для
организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером); универсальными учебными
регулятивными действиями (способность принимать и сохранять учебную цель и задачу,
планировать ее реализацию, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие
коррективы в их выполнение, ставить новые учебные задачи, проявлять познавательную
инициативу в учебном сотрудничестве, осуществлять констатирующий и предвосхищающий
контроль по результату и способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного
внимания).
Оценка достижения метапредметных результатов осуществляется администрацией
образовательной организации в ходе внутришкольного мониторинга. Содержание и периодичность
внутришкольного
мониторинга
устанавливается
решением
педагогического
совета.
Инструментарий строится на межпредметной основе и может включать диагностические материалы
по оценке читательской и цифровой грамотности, сформированности регулятивных,
коммуникативных и познавательных учебных действий.
Формы оценки:
для проверки читательской грамотности — письменная работа на межпредметной основе;

12

для проверки цифровой грамотности — практическая работа в сочетании с письменной
(компьютеризованной) частью; для проверки сформированности регулятивных, коммуникативных
и познавательных учебных действий — экспертная оценка процесса и результатов
выполнения групповых и индивидуальных учебных исследований и проектов.
Каждый из перечисленных видов диагностики проводится с периодичностью не менее чем
один раз в два года.
Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов является
защита итогового индивидуального проекта, которая может рассматриваться как допуск к ГИА.
Итоговый проект представляет собой учебный проект, выполняемый обучающимся в
рамках одного из учебных предметов или на межпредметной основе с целью продемонстрировать
свои достижения в самостоятельном освоении содержания избранных областей знаний и/или видов
деятельности и способность проектировать и осуществлять целесообразную и результативную
деятельность (учебно-познавательную, конструкторскую, социальную, художественно-творческую
и другие). Выбор темы итогового проекта осуществляется обучающимися.
Результатом (продуктом) проектной деятельности может быть одна из следующих работ:
письменная работа (эссе, реферат, аналитические материалы, обзорные материалы, отчеты
о проведенных исследованиях, стендовый доклад и другие); художественная творческая работа (в
области литературы, музыки, изобразительного искусства, экранных искусств), представленная в
виде прозаического или стихотворного произведения, инсценировки, художественной декламации,
исполнения музыкального произведения, компьютерной анимации и другие; материальный объект,
макет, иное конструкторское изделие;
отчетные материалы по социальному проекту, которые могут включать как тексты,
так и мультимедийные продукты.
Требования к организации проектной деятельности, к содержанию и направленности
проекта, а также критерии оценки проектной работы разрабатываются с учетом целей и задач
проектной деятельности на данном этапе образования и в соответствии с особенностями
образовательной организации.
Общим требованием ко всем работам является необходимость соблюдения норм и правил
цитирования, ссылок на различные источники. В случае заимствования текста работы (плагиата) без
указания ссылок на источник проект к защите не допускается.
Защита проекта осуществляется в процессе специально организованной деятельности
комиссии образовательной организации или на школьной конференции.
Результаты выполнения проекта оцениваются по итогам рассмотрения комиссией
представленного продукта с краткой пояснительной запиской, презентации обучающегося и отзыва
руководителя проекта.
Критерии1 оценки проектной работы разрабатываются с учетом целей и задач проектной
деятельности на данном этапе образования. Проектную деятельность целесообразно оценивать по
следующим критериям:
1.
Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению
проблем, проявляющаяся в умении поставить проблему и выбрать адекватные способы ее
решения, включая
поиск и обработку информации, формулировку выводов и/или обоснование
и
реализацию/апробацию принятого решения, обоснование и создание модели, прогноза, макета,
1 Критерий— признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация исследуемого объекта;
свойство изучаемого объекта, которое позволяет судить о его состоянии и уровне функционирования и развития.

13

объекта, творческого решения и другие. Данный критерий в целом включает оценку
сформированности познавательных учебных действий.
2.
Сформированность предметных знаний и способов действий,
проявляющаяся в умении раскрыть содержание работы, грамотно и обоснованно в
соответствии с рассматриваемой проблемой/темой использовать имеющиеся знания и
способы действий.
3.
Сформированность регулятивных действий, проявляющаяся в умении
самостоятельно планировать и управлять своей познавательной деятельностью во времени;
использовать ресурсные возможности для достижения целей; осуществлять выбор
конструктивных стратегий в трудных ситуациях.
4.
Сформированность коммуникативных действий, проявляющаяся в умении
ясно изложить и оформить выполненную работу, представить её результаты,
аргументированно ответить на вопросы.
Особенности оценки предметных результатов
Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимся
планируемых результатов по отдельным предметам. Основой для оценки предметных результатов
являются положения ФГОС ООО, представленные в разделах I «Общие положения» и IV
«Требования к результатам освоения программы основного общего образования».
Формирование предметных результатов обеспечивается каждым учебным предметом.
Основным предметом оценки в соответствии с требованиями ФГОС ООО является
способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач, основанных
на изучаемом учебном материале, с использованием способов действий, релевантных содержанию
учебных
предметов, в
том числе метапредметных
(познавательных,
регулятивных, коммуникативных) действий, а также компетентностей, релевантных
соответствующим моделям функциональной (математической, естественно-научной, читательской
и другие).
Для оценки предметных результатов предлагаются следующие критерии: знание и
понимание, применение, функциональность.
Обобщенный критерий «Знание и понимание» включает знание и понимание роли
изучаемой области знания/вида деятельности в различных контекстах, знание и понимание
терминологии, понятий и идей, а также процедурных знаний или алгоритмов.
Обобщенный критерий «Применение» включает:
использование изучаемого материала при решении учебных задач/проблем, различающихся
сложностью предметного содержания, сочетанием когнитивных операций и универсальных
познавательных действий, степенью проработанности в учебном процессе; использование
специфических для предмета способов действий и видов деятельности
по получению нового знания, его интерпретации, применению и преобразованию при решении
учебных задач/проблем, в том числе в ходе поисковой деятельности, учебно-исследовательской и
учебно-проектной деятельности.
Обобщенный критерий «Функциональность» включает использование теоретического
материала, методологического и процедурного знания при решении внеучебных проблем,
различающихся сложностью предметного содержания, читательских умений, контекста, а также
сочетанием когнитивных операций.
В отличие от оценки способности обучающихся к решению учебно-познавательных и
учебно-практических задач, основанных на изучаемом учебном материале, с использованием
критериев «знание и понимание» и «применение», оценка функциональной грамотности направлена

14

на выявление способности обучающихся применять предметные знания и умения во внеучебной
ситуации, в ситуациях, приближенных к реальной жизни.
При оценке сформированности предметных результатов по критерию «функциональность»
разделяют:
оценку сформированности отдельных элементов функциональной грамотности в ходе
изучения отдельных предметов, т.е. способности применить изученные знания и умения при
решении нетипичных задач, которые связаны с внеучебными ситуациями и не содержат явного
указания на способ решения; эта оценка осуществляется учителем в рамках формирующего
оценивания по предложенным критериям;
оценку сформированности отдельных элементов функциональной грамотности в ходе
изучения отдельных предметов, не связанных напрямую с изучаемым материалом, например,
элементов читательской грамотности (смыслового чтения); эта оценка также осуществляется
учителем в рамках формирующего оценивания по предложенным критериям; оценку
сформированности собственно функциональной грамотности, построенной на содержании
различных предметов и внеучебных ситуациях. Такие процедуры строятся на специальном
инструментарии, не опирающемся напрямую на изучаемый программный материал. В них
оценивается способность применения (переноса) знаний и умений, сформированных на отдельных
предметах, при решении различных задач. Эти процедуры целесообразно проводить в рамках
внутришкольного мониторинга.
Оценка предметных результатов ведется каждым учителем в ходе процедур текущего,
тематического, промежуточного и итогового контроля, а также администрацией образовательной
организации в ходе внутришкольного мониторинга.
Особенности оценки по отдельному предмету фиксируются в приложении к образовательной
программе, которая утверждается педагогическим советом образовательной организации
и доводится до сведения обучающихся и их родителей (законных представителей). Описание
включает:
список итоговых планируемых результатов с указанием этапов их формирования и
способов оценки (например, текущая/тематическая; устно/письменно/практика); требования к
выставлению отметок за промежуточную аттестацию (при необходимости
— с учетом степени значимости отметок за отдельные оценочные процедуры); график
контрольных мероприятий.
1.3.3. Организация и содержание оценочных процедур
Стартовая диагностика представляет собой процедуру оценки готовности к обучению на
уровне основного общего образования. Проводится администрацией образовательной организации
в начале 5 класса и выступает как основа (точка отсчета) для оценки динамики образовательных
достижений обучающихся. Объектом оценки являются: структура мотивации, сформированность
учебной деятельности, владение универсальными и специфическими для основных учебных
предметов познавательными средствами, в том числе: средствами работы с информацией, знаковосимволическими средствами, логическими операциями. Стартовая диагностика может проводиться
также учителями с целью оценки готовности к изучению отдельных предметов (разделов).
Результаты стартовой диагностики являются основанием для корректировки учебных программ и
индивидуализации учебного процесса.
Текущая оценка представляет собой процедуру оценки индивидуального продвижения в
освоении программы учебного предмета. Текущая оценка может быть формирующей, то есть
поддерживающей и направляющей усилия учащегося, и диагностической, способствующей
выявлению и осознанию учителем и учащимся существующих проблем в обучении. Объектом

15

текущей оценки являются тематические планируемые результаты, этапы освоения которых
зафиксированы в тематическом планировании. В текущей оценке используется весь арсенал форм
и методов проверки (устные и письменные опросы, практические работы, творческие работы,
индивидуальные и групповые формы, само- и взаимооценка, рефлексия, листы продвижения и
другие) с учетом особенностей учебного предмета и особенностей контрольно-оценочной
деятельности учителя. Результаты текущей оценки являются основой для индивидуализации
учебного процесса; при этом отдельные результаты, свидетельствующие об успешности обучения
и достижении тематических результатов в более сжатые (по сравнению с планируемыми учителем)
сроки, могут включаться в систему накопленной оценки и служить основанием, например, для
освобождения ученика от необходимости выполнять тематическую проверочную работу2.
Тематическая оценка представляет собой процедуру оценки уровня достижения
тематических планируемых результатов по учебному предмету. По предметам, вводимым
образовательной организацией самостоятельно, тематические планируемые результаты
устанавливаются самой образовательной организацией. Тематическая оценка может проводиться
как в ходе изучения темы, так и в конце ее изучения. Оценочные процедуры подбираются так, чтобы
они предусматривали возможность оценки достижения всей совокупности планируемых
результатов и каждого из них. Результаты тематической оценки являются основанием для
коррекции учебного процесса и его индивидуализации.
Портфолио представляет собой процедуру оценки динамики учебной и творческой
активности учащегося, направленности, широты или избирательности интересов, выраженности
проявлений творческой инициативы, а также уровня высших достижений, демонстрируемых
данным учащимся. В портфолио включаются как работы учащегося (в том числе фотографии,
видеоматериалы и другое), так и отзывы на эти работы (например, наградные листы, дипломы,
сертификаты участия, рецензии и другие). Отбор работ и отзывов для портфолио ведется самим
обучающимся совместно с классным руководителем и при участии семьи. Включение каких-либо
материалов в портфолио без согласия обучающегося не допускается. Портфолио в части подборки
документов формируется в электронном виде в течение всех лет обучения на уровне основного
общего образования. Результаты, представленные в портфолио, используются при выработке
рекомендаций по выбору индивидуальной образовательной траектории на уровне среднего общего
образования и могут отражаться в характеристике.
Внутренний мониторинг представляет собой следующие процедуры: оценка
уровня достижения предметных и метапредметных результатов; оценка
уровня функциональной грамотности;
оценка уровня профессионального мастерства учителя, осуществляемого на основе
административных проверочных работ, анализа посещенных уроков, анализа качества учебных
заданий, предлагаемых учителем обучающимся.
Содержание и периодичность внутреннего мониторинга устанавливается решением
педагогического совета. Результаты внутреннего мониторинга являются основанием
для
рекомендаций как для текущей коррекции учебного процесса и его индивидуализации, так и для
повышения квалификации учителя. Результаты внутреннего мониторинга в части оценки уровня
достижений обучающихся обобщаются и отражаются в их характеристиках.
Промежуточная аттестация представляет собой процедуру аттестации обучающихся,
которая проводится в конце каждой четверти (или в конце каждого триместра) и в конце учебного

2 Накопленная оценка рассматривается как способ фиксации освоения учащимся основных умений, характеризующих
достижение каждого планируемого результата на всех этапах его формирования.

16

года по каждому изучаемому учебному предмету. Промежуточная аттестация проводится на основе
результатов накопленной оценки и результатов выполнения тематических проверочных работ по
учебным предметам.
Промежуточная оценка, фиксирующая достижение предметных планируемых результатов и
универсальных учебных действий, является основанием для перевода в следующий класс и для
допуска обучающегося к государственной итоговой аттестации. Порядок проведения
промежуточной аттестации регламентируется статьей 58 Федерального закона от 12 декабря 2012
г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Федеральный закон) и иными
нормативными актами.
Государственная итоговая аттестация
В соответствии со статьей 59 Федерального закона ГИА является обязательной процедурой,
завершающей освоение ООП ООО. Порядок проведения ГИА регламентируется Федеральным
законом и иными нормативными актами.
Целью ГИА является установление уровня образовательных достижений выпускников. ГИА
включает в себя два обязательных экзамена (по русскому языку и математике). Экзамены по другим
учебным предметам обучающиеся сдают на добровольной основе по своему выбору. ГИА
проводится в форме основного государственного экзамена (ОГЭ) с использованием контрольных
измерительных материалов, представляющих собой комплексы заданий в стандартизированной
форме и в форме устных и письменных экзаменов с использованием тем, билетов и иных форм по
решению образовательной организации (государственный выпускной экзамен — ГВЭ).
Итоговая оценка (итоговая аттестация) по предмету складывается из результатов внутренней
и внешней оценки. К результатам внешней оценки относятся результаты ГИА. К результатам
внутренней оценки относятся предметные результаты, зафиксированные в системе накопленной
оценки и результаты выполнения итоговой работы по предмету. Такой подход позволяет обеспечить
полноту охвата планируемых результатов и выявить кумулятивный эффект обучения,
обеспечивающий прирост в глубине понимания изучаемого материала и свободе оперирования им.
По предметам, не вынесенным на ГИА, итоговая оценка ставится на основе результатов только
внутренней оценки.
Итоговая оценка по предмету фиксируется в документе об уровне образования
государственного образца — аттестате об основном общем образовании.
Итоговая оценка по междисциплинарным программам ставится на основе результатов
внутреннего мониторинга и фиксируется в характеристике учащегося.
Характеристика готовится на основании: объективных показателей образовательных
достижений обучающегося на уровне основного общего образования; портфолио
выпускника; экспертных оценок классного руководителя и учителей, обучавших данного
выпускника на уровне основного общего образования;
В характеристике выпускника:
отмечаются образовательные достижения обучающегося по освоению личностных,
метапредметных и предметных результатов; даются педагогические рекомендации по выбору
индивидуальной образовательной траектории на уровне среднего общего образования с учетом
выбора учащимся направлений профильного образования, выявленных проблем и отмеченных
образовательных достижений.
Рекомендации педагогического коллектива по выбору индивидуальной образовательной
траектории доводятся до сведения выпускника и его родителей (законных представителей)
несовершеннолетних обучающихся.

17

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. РАБОЧИЕ ПРОГРАММЫ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ, УЧЕБНЫХ
КУРСОВ (В ТОМ ЧИСЛЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ), УЧЕБНЫХ
МОДУЛЕЙ
https://berd-school.ru/index.php?id=1075&option=com_content&Itemid=426
2.2. ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ
В ФГОС ООО указано, что программа формирования универсальных учебных действий у
обучающихся должна обеспечивать:
развитие способности к саморазвитию и самосовершенствованию;
формирование внутренней позиции личности, регулятивных,
познавательных,
коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся; формирование опыта
применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях для решения задач
общекультурного, личностного и познавательного развития обучающихся, готовности к решению
практических задач; повышение эффективности усвоения знаний и учебных действий,
формирования
компетенций в предметных областях, учебно-исследовательской и проектной деятельности;
формирование навыка участия в различных формах организации учебно-исследовательской и
проектной деятельности, в том числе творческих конкурсах, олимпиадах, научных обществах,
научно-практических конференциях, олимпиадах; овладение приемами учебного сотрудничества и
социального взаимодействия со
сверстниками, обучающимися младшего и старшего возраста и взрослыми в совместной
учебноисследовательской и проектной деятельности; формирование и развитие компетенций
обучающихся в области использования ИКТ на уровне общего пользования, включая владение
ИКТ, поиском, анализом и передачей информации, презентацией выполненных работ, основами
информационной безопасности, умением безопасного использования средств ИКТ и
информационно-телекоммуникационной сети «Интернет» (далее — Интернет), формирование
культуры пользования ИКТ; формирование знаний и навыков в области финансовой грамотности и
устойчивого развития общества.
Универсальные учебные действия трактуются в Стандарте как обобщенные учебные
действия, позволяющие решать широкий круг задач в различных предметных областях и
являющиеся результатами освоения обучающимися ООП ООО.
Достижения обучающихся, полученные в результате изучения учебных предметов, учебных
курсов, модулей, характеризующие совокупность познавательных, коммуникативных и
регулятивных универсальных учебных действий, сгруппированы во ФГОС по трем направлениям и
отражают способность обучающихся использовать на практике универсальные учебные действия,
составляющие умение овладевать учебными знаково-символическими средствами, направленными
на:
овладение умениями замещения, моделирования, кодирования и декодирования
информации, логическими операциями, включая общие приемы решения задач (универсальные
учебные познавательные действия);
приобретение ими умения учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять
сотрудничество, коррекцию с педагогическими работниками и со сверстниками, адекватно

18

передавать информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности и речи,
учитывать разные мнения и интересы, аргументировать и обосновывать свою позицию, задавать
вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером
(универсальные учебные коммуникативные действия);
включающими способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее
реализацию, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их
выполнение, ставить новые учебные задачи, проявлять познавательную инициативу в учебном
сотрудничестве, осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и
способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания (универсальные
регулятивные действия).
Согласно ФГОС Программа формирования универсальных учебных действий у
обучающихся должна содержать:
описание взаимосвязи универсальных учебных действий с содержанием учебных
предметов;
описание особенностей реализации основных направлений и форм учебноисследовательской деятельности в рамках урочной и внеурочной работы.
2.2.1. Описание взаимосвязи УУД с содержанием учебных предметов
Содержание основного общего образования определяется программой основного общего
образования. Предметное учебное содержание фиксируется в рабочих программах.
Разработанные по всем учебным предметам федеральные рабочие программы (ФРП)
отражают определенные во ФГОС ООО универсальные учебные действия в трех своих
компонентах:
как часть метапредметных результатов обучения в разделе «Планируемые результаты
освоения учебного предмета на уровне основного общего образования»; в соотнесении с
предметными результатами по основным разделам и темам учебного
содержания; в разделе «Основные виды деятельности» тематического
планирования.
Ниже дается описание реализации требований формирования УУД в предметных
результатах и тематическом планировании по отдельным предметным областям.
РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА
Формирование универсальных учебных познавательных действий
Формирование базовых логических действий
Анализировать, классифицировать, сравнивать языковые единицы, а также тексты
различных функциональных разновидностей языка, функционально-смысловых типов речи и
жанров.
Выявлять и характеризовать существенные признаки классификации, основания для
обобщения и сравнения, критерии проводимого анализа языковых единиц, текстов различных
функциональных разновидностей языка, функциональносмысловых типов речи и жанров.
Устанавливать существенный признак классификации и классифицировать литературные
объекты, устанавливать основания для их обобщения и сравнения, определять критерии
проводимого анализа.
Выявлять и комментировать закономерности при изучении языковых процессов;
формулировать выводы с использованием дедуктивных и индуктивных умозаключений,
умозаключений по аналогии.

19

Самостоятельно выбирать способ решения учебной задачи при работе с разными единицами
языка, разными типами текстов, сравнивая варианты решения и выбирая оптимальный вариант с
учётом самостоятельно выделенных критериев.
Выявлять (в рамках предложенной задачи) критерии определения закономерностей и
противоречий в рассматриваемых литературных фактах и наблюдениях над текстом.
Выявлять дефицит литературной и другой информации, данных, необходимых для решения
поставленной учебной задачи.
Устанавливать причинно-следственные связи при изучении литературных явлений и
процессов, формулировать гипотезы об их взаимосвязях.
Формирование базовых исследовательских действий
Самостоятельно определять и формулировать цели лингвистических мини-исследований,
формулировать и использовать вопросы как исследовательский инструмент.
Формулировать в устной и письменной форме гипотезу предстоящего исследования
(исследовательского проекта) языкового материала; осуществлять проверку гипотезы;
аргументировать свою позицию, мнение.
Проводить по самостоятельно составленному плану небольшое исследование по
установлению особенностей языковых единиц, языковых процессов, особенностей
причинноследственных связей и зависимостей объектов между собой.
Самостоятельно формулировать обобщения и выводы по результатам проведённого
наблюдения за языковым материалом и языковыми явлениями, лингвистического
миниисследования, представлять результаты исследования в устной и письменной форме, в виде
электронной презентации, схемы, таблицы, диаграммы и т. п.
Формулировать гипотезу об истинности собственных суждений и суждений других,
аргументировать свою позицию в выборе и интерпретации литературного объекта исследования.
Самостоятельно составлять план исследования особенностей литературного объекта
изучения, причинно-следственных связей и зависимостей объектов между собой.
Овладеть инструментами оценки достоверности полученных выводов и обобщений.
Прогнозировать возможное дальнейшее развитие событий и их последствия в аналогичных
или сходных ситуациях, а также выдвигать предположения об их развитии в новых условиях и
контекстах, в том числе в литературных произведениях.
Публично представлять результаты учебного исследования проектной деятельности на уроке
или во внеурочной деятельности (устный журнал, виртуальная экскурсия, научная конференция,
стендовый доклад и другие).
Работа с информацией
Выбирать,
анализировать,
обобщать,
систематизировать
интерпретировать
и
комментировать информацию, представленную в текстах, таблицах, схемах; представлять текст в
виде таблицы, графики; извлекать информацию из различных источников (энциклопедий, словарей,
справочников; средств массовой информации, государственных электронных ресурсов учебного
назначения), передавать информацию в сжатом и развёрнутом виде в соответствии с учебной
задачей.
Использовать различные виды аудирования (выборочное, ознакомительное, детальное) и
чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое) в зависимости от поставленной
учебной задачи (цели); извлекать необходимую информацию из прослушанных и прочитанных
текстов различных функциональных разновидностей языка и жанров; оценивать прочитанный или

20

прослушанный текст с точки зрения использованных в нем языковых средств; оценивать
достоверность содержащейся в тексте информации.
Выделять главную и дополнительную информацию текстов; выявлять дефицит информации
текста, необходимой для решения поставленной задачи, и восполнять его путем использования
других источников информации.
В процессе чтения текста прогнозировать его содержание (по названию, ключевым словам,
по первому и последнему абзацу и т. п.), выдвигать предположения о дальнейшем развитии мысли
автора и проверять их в процессе чтения текста, вести диалог с текстом.
Находить и формулировать аргументы, подтверждающую или опровергающую позицию
автора текста и собственную точку зрения на проблему текста, в анализируемом тексте и других
источниках.
Самостоятельно выбирать оптимальную форму представления литературной и другой
информации (текст, презентация, таблица, схема) в зависимости от коммуникативной установки.
Оценивать надежность литературной и другой информации по критериям, предложенным
учителем или сформулированным самостоятельно; эффективно запоминать и систематизировать
эту информацию.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Владеть различными видами монолога и диалога, формулировать в устной и письменной
форме суждения на социально-культурные, нравственно-этические, бытовые, учебные темы в
соответствии с темой, целью, сферой и ситуацией общения; правильно, логично, аргументированно
излагать свою точку зрения по поставленной проблеме.
Выражать свою точку зрения и аргументировать ее в диалогах и дискуссиях; сопоставлять
свои суждения с суждениями других участников диалога и полилога, обнаруживать различие и
сходство позиций; корректно выражать свое отношение к суждениям собеседников.
Формулировать цель учебной деятельности, планировать ее, осуществлять самоконтроль,
самооценку, самокоррекцию; объяснять причины достижения (недостижения) результата
деятельности.
Осуществлять речевую рефлексию (выявлять коммуникативные неудачи и их причины,
уметь предупреждать их), давать оценку приобретенному речевому опыту и корректировать
собственную речь с учетом целей и условий общения; оценивать соответствие результата
поставленной цели и условиям общения.
Управлять собственными эмоциями, корректно выражать их в процессе речевого общения.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий
Владеть социокультурными нормами и нормами речевого поведения в актуальных сферах
речевого общения, соблюдать нормы современного русского литературного языка и нормы речевого
этикета; уместно пользоваться внеязыковыми средствами общения (жестами, мимикой).
Публично представлять результаты проведенного языкового анализа, выполненного
лингвистического эксперимента, исследования, проекта; самостоятельно выбирать формат
выступления с учетом цели презентации и особенностей аудитории и в соответствии с этим
составлять устные и письменные тексты с использованием иллюстративного материала.
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК (НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА) Формирование
универсальных учебных познавательных действий
Формирование базовых логических действий
Выявлять признаки и свойства языковых единиц и языковых явлений иностранного языка;
применять изученные правила, алгоритмы.

21

Анализировать, устанавливать аналогии, между способами выражения мысли средствами
родного и иностранного языков.
Сравнивать, упорядочивать, классифицировать языковые единицы и языковые явления
иностранного языка, разные типы высказывания.
Моделировать отношения между объектами (членами предложения, структурными
единицами диалога и другие).
Использовать информацию, извлеченную из несплошных текстов (таблицы, диаграммы), в
собственных устных и письменных высказываниях.
Выдвигать гипотезы (например, об употреблении глагола-связки в иностранном языке);
обосновывать, аргументировать свои суждения, выводы.
Распознавать свойства и признаки языковых единиц и языковых явлений (например, с
помощью словообразовательных элементов).
Сравнивать языковые единицы разного уровня (звуки, буквы, слова, речевые клише,
грамматические явления, тексты и т. п.).
Пользоваться классификациями (по типу чтения, по типу высказывания и т. п.).
Выбирать,
анализировать,
интерпретировать,
систематизировать
информацию,
представленную в разных формах: сплошных текстах, иллюстрациях, графически (в таблицах,
диаграммах).
Работа с информацией
Использовать в соответствии с коммуникативной задачей различные стратегии чтения и
аудирования для получения информации (с пониманием основного содержания, с пониманием
запрашиваемой информации, с полным пониманием).
Прогнозировать содержание текста по заголовку; прогнозировать возможное дальнейшее
развитие событий по началу текста; устанавливать логическую последовательность основных
фактов; восстанавливать текст из разрозненных абзацев.
Полно и точно понимать прочитанный текст на основе его информационной переработки
(смыслового и структурного анализа отдельных частей текста, выборочного перевода);
использовать внешние формальные элементы текста (подзаголовки, иллюстрации, сноски)
для понимания его содержания.
Фиксировать информацию доступными средствами (в виде ключевых слов, плана).
Оценивать достоверность информации, полученной из иноязычных источников.
Находить аргументы, подтверждающие или опровергающие одну и ту же идею, в различных
информационных источниках; выдвигать предположения (например, о значении слова в контексте)
и аргументировать его.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Воспринимать и создавать собственные диалогические и монологические высказывания,
участвуя в обсуждениях, выступлениях; выражать эмоции в соответствии с условиями и целями
общения.
Осуществлять смысловое чтение текста с учетом коммуникативной задачи и вида текста,
используя разные стратегии чтения (с пониманием основного содержания, с полным пониманием, с
нахождением интересующей информации).
Анализировать и восстанавливать текст с опущенными в учебных целях фрагментами.
Выстраивать и представлять в письменной форме логику решения коммуникативной задачи
(например, в виде плана высказывания, состоящего из вопросов или утверждений).

22

Публично представлять на иностранном языке результаты выполненной проектной работы,
самостоятельно выбирая формат выступления с учетом особенностей аудитории. Формирование
универсальных учебных регулятивных действий
Удерживать цель деятельности; планировать выполнение учебной задачи, выбирать и
аргументировать способ деятельности.
Планировать организацию совместной работы, определять свою роль, распределять задачи
между членами команды, участвовать в групповых формах работы.
Оказывать влияние на речевое поведение партнера (например, поощряя его продолжать
поиск совместного решения поставленной задачи).
Корректировать деятельность с учетом возникших трудностей, ошибок, новых данных или
информации.
Оценивать процесс и общий результат деятельности; анализировать и оценивать
собственную работу: меру собственной самостоятельности, затруднения, дефициты, ошибки и пр.
МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА
Формирование универсальных учебных познавательных действий
Формирование базовых логических действий
Выявлять качества, свойства, характеристики математических объектов.
Различать свойства и признаки объектов.
Сравнивать, упорядочивать, классифицировать числа, величины, выражения, формулы,
графики, геометрические фигуры и т. п.
Устанавливать связи и отношения, проводить аналогии, распознавать зависимости между
объектами.
Анализировать изменения и находить закономерности.
Формулировать и использовать определения понятий, теоремы; выводить следствия, строить
отрицания, формулировать обратные теоремы.
Использовать логические связки «и», «или», «если ..., то ...».
Обобщать и конкретизировать; строить заключения от общего к частному и от частного к
общему.
Использовать кванторы «все», «всякий», «любой», «некоторый», «существует»; приводить
пример и контрпример.
Различать, распознавать верные и неверные утверждения.
Выражать отношения, зависимости, правила, закономерности с помощью формул.
Моделировать отношения между объектами, использовать символьные и графические
модели.
Воспроизводить и строить логические цепочки утверждений, прямые и от противного.
Устанавливать противоречия в рассуждениях.
Создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения
учебных и познавательных задач.
Применять различные методы, инструменты и запросы при поиске и отборе информации или
данных из источников с учетом предложенной учебной задачи и заданных критериев.
Формирование базовых исследовательских действий
Формулировать вопросы исследовательского характера о свойствах математических
объектов, влиянии на свойства отдельных элементов и параметров; выдвигать гипотезы, разбирать
различные варианты; использовать пример, аналогию и обобщение.

23

Доказывать, обосновывать, аргументировать свои суждения, выводы, закономерности и
результаты.
Дописывать выводы, результаты опытов, экспериментов, исследований, используя
математический язык и символику.
Оценивать надежность информации по критериям, предложенным учителем или
сформулированным самостоятельно.
Работа с информацией
Использовать таблицы и схемы для структурированного представления информации,
графические способы представления данных.
Переводить вербальную информацию в графическую форму и наоборот.
Выявлять недостаточность и избыточность информации, данных, необходимых для решения
учебной или практической задачи.
Распознавать неверную информацию, данные, утверждения; устанавливать
противоречия в фактах, данных.
Находить ошибки в неверных утверждениях и исправлять их.
Оценивать надежность информации по критериям, предложенным учителем или
сформулированным самостоятельно.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Выстраивать и представлять в письменной форме логику решения задачи, доказательства,
исследования, подкрепляя пояснениями, обоснованиями в текстовом и графическом виде.
Владеть базовыми нормами информационной этики и права, основами информационной
безопасности, определяющими правила общественного поведения, формы социальной жизни в
группах и сообществах, существующих в виртуальном пространстве.
Понимать и использовать преимущества командной и индивидуальной работы при решении
конкретной проблемы, в том числе при создании информационного продукта.
Принимать цель совместной информационной деятельности по сбору, обработке, передаче,
формализации информации.
Коллективно строить действия по ее достижению: распределять роли, договариваться,
обсуждать процесс и результат совместной работы.
Выполнять свою часть работы с информацией или информационным продуктом, достигая
качественного результата по своему направлению и координируя свои действия с другими членами
команды.
Оценивать качество своего вклада в общий информационный продукт по критериям,
самостоятельно сформулированным участниками взаимодействия.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий Удерживать
цель деятельности.
Планировать выполнение учебной задачи, выбирать и аргументировать способ деятельности.
Корректировать деятельность с учетом возникших трудностей, ошибок, новых данных или
информации.
Анализировать и оценивать собственную работу: меру собственной самостоятельности,
затруднения, дефициты, ошибки и пр.
ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫЕ ПРЕДМЕТЫ
Формирование универсальных учебных познавательных действий

24

Формирование базовых логических действий
Выдвигать гипотезы, объясняющие простые явления, например: почему
останавливается движущееся по горизонтальной поверхности тело;
почему в жаркую погоду в светлой одежде прохладнее, чем в темной.
Строить простейшие модели физических явлений (в виде рисунков или схем), например:
падение предмета; отражение света от зеркальной поверхности.
Прогнозировать свойства веществ на основе общих химических свойств изученных
классов/групп веществ, к которым они относятся.
Объяснять общности происхождения и эволюции систематических групп растений на
примере сопоставления биологических растительных объектов.
Формирование базовых исследовательских действий
Исследование явления теплообмена при смешивании холодной и горячей воды.
Исследование процесса испарения различных жидкостей.
Планирование и осуществление на практике химических экспериментов, проведение
наблюдений, получение выводов по результатам эксперимента: обнаружение сульфат-ионов,
взимодействие разбавленной серной кислоты с цинком.
Работа с информацией
Анализировать оригинальный текст, посвященный использованию звука (или ультразвука) в
технике (эхолокация, ультразвук в медицине и другие).
Выполнять задания по тексту (смысловое чтение).
Использование при выполнении учебных заданий и в процессе исследовательской
деятельности научно-популярную литературу химического содержания, справочные материалы,
ресурсы Интернета.
Анализировать современные источники о вакцинах и вакцинировании. Обсуждать роли
вакцин и лечебных сывороток для сохранения здоровья человека.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Сопоставлять свои суждения с суждениями других участников дискуссии, при выявлении
различий и сходства позиций по отношению к обсуждаемой естественно-научной проблеме.
Выражать свою точку зрения на решение естественно-научной задачи в устных и
письменных текстах.
Публично представлять результаты выполненного естественно-научного исследования или
проекта, физического или химического опыта, биологического наблюдения.
Определять и принимать цель совместной деятельности по решению естественно-научной
проблемы, организация действий по ее достижению: обсуждение процесса и результатов
совместной работы; обобщение мнений нескольких людей.
Координировать свои действия с другими членами команды при решении задачи,
выполнении естественно-научного исследования или проекта.
Оценивать свой вклад в решение естественно-научной проблемы по критериям,
самостоятельно сформулированным участниками команды.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий
Выявление проблем в жизненных и учебных ситуациях, требующих для решения проявлений
естественно-научной грамотности.
Анализ и выбор различных подходов к принятию решений в ситуациях, требующих
естественно-научной грамотности и знакомства с современными технологиями (индивидуальное,
принятие решения в группе, принятие решений группой).

25

Самостоятельное составление алгоритмов решения естественно-научной задачи или плана
естественно-научного исследования с учетом собственных возможностей.
Выработка адекватной оценки ситуации, возникшей при решении естественно-научной
задачи, и при выдвижении плана изменения ситуации в случае необходимости.
Объяснение причин достижения (недостижения) результатов деятельности по решению
естественно-научной задачи, выполнении естественно-научного исследования.
Оценка соответствия результата решения естественно-научной проблемы поставленным
целям и условиям.
Готовность ставить себя на место другого человека в ходе спора или дискуссии по
естественно-научной проблеме, интерпретации результатов естественно-научного исследования;
готовность понимать мотивы, намерения и логику другого.
ОБЩЕСТВЕННО-НАУЧНЫЕ ПРЕДМЕТЫ
Формирование универсальных учебных познавательных действий
Формирование базовых логических действий
Систематизировать, классифицировать и обобщать исторические факты.
Составлять синхронистические и систематические таблицы.
Выявлять и характеризовать существенные признаки исторических явлений, процессов.
Сравнивать исторические явления, процессы (политическое устройство государств,
социально-экономические отношения, пути модернизации и другие) по горизонтали
(существовавшие синхронно в разных сообществах) и в динамике («было — стало») по заданным
или самостоятельно определенным основаниям.
Использовать понятия и категории современного исторического знания (эпоха, цивилизация,
исторический источник, исторический факт, историзм и другие).
Выявлять причины и следствия исторических событий и процессов.
Осуществлять по самостоятельно составленному плану учебный исследовательский проект
по истории (например, по истории своего края, города, села), привлекая материалы музеев,
библиотек, средств массовой информации.
Соотносить результаты своего исследования с уже имеющимися данными, оценивать их
значимость.
Классифицировать (выделять основания, заполнять составлять схему, таблицу) виды
деятельности человека: виды юридической ответственности по отраслям права, механизмы
государственного регулирования экономики: современные государства по форме правления,
государственно-территориальному
устройству,
типы
политических
партий,
общественнополитических организаций.
Сравнивать формы политического участия (выборы и референдум), проступок и
преступление, дееспособность малолетних в возрасте от 6 до 14 лет и несовершеннолетних в
возрасте от 14 до 18 лет, мораль и право.
Определять конструктивные модели поведения в конфликтной ситуации, находить
конструктивное разрешение конфликта.
Преобразовывать статистическую и визуальную информацию о достижениях России в
текст.
Вносить коррективы в моделируемую экономическую деятельность на основе изменившихся
ситуаций.
Использовать полученные знания для публичного представления результатов своей
деятельности в сфере духовной культуры.

26

Выступать с сообщениями в соответствии с особенностями аудитории и регламентом.
Устанавливать и объяснять взаимосвязи между правами человека и гражданина и
обязанностями граждан.
Объяснять причины смены дня и ночи и времен года.
Устанавливать эмпирические зависимости между продолжительностью дня и
географической широтой местности, между высотой Солнца над горизонтом и географической
широтой местности на основе анализа данных наблюдений.
Классифицировать формы рельефа суши по высоте и по внешнему облику.
Классифицировать острова по происхождению.
Формулировать оценочные суждения о последствиях изменений компонентов природы в
результате деятельности человека с использованием разных источников географической
информации.
Самостоятельно составлять план решения учебной географической задачи.
Формирование базовых исследовательских действий
Проводить измерения температуры воздуха, атмосферного давления, скорости и направления
ветра с использованием аналоговых и (или) цифровых приборов (термометр, барометр, анемометр,
флюгер) и представлять результаты наблюдений в табличной и (или) графической форме.
Формулировать вопросы, поиск ответов на которые необходим для прогнозирования
изменения численности населения
Российской Федерации в будущем.
Представлять результаты фенологических наблюдений и наблюдений за погодой в различной
форме (табличной, графической, географического описания).
Проводить по самостоятельно составленному плану небольшое исследование роли традиций
в обществе.
Исследовать несложные практические ситуации, связанные с использованием различных
способов повышения эффективности производства.
Работа с информацией
Проводить поиск необходимой исторической информации в учебной и научной литературе,
аутентичных источниках (материальных, письменных, визуальных), публицистике и другие в
соответствии с предложенной познавательной задачей.
Анализировать и интерпретировать историческую информацию, применяя приемы критики
источника, высказывать суждение о его информационных особенностях и ценности (по заданным
или самостоятельно определяемым критериям).
Сравнивать данные разных источников исторической информации, выявлять их сходство и
различия, в том числе, связанные со степенью информированности и позицией авторов.
Выбирать оптимальную форму представления результатов самостоятельной работы с
исторической информацией (сообщение, эссе, презентация, учебный проект и другие).
Проводить поиск необходимой исторической информации в учебной и научной литературе,
аутентичных источниках (материальных, письменных, визуальных), публицистике и другие в
соответствии с предложенной познавательной задачей.
Анализировать и интерпретировать историческую информацию, применяя приемы критики
источника, высказывать суждение о его информационных особенностях и ценности (по заданным
или самостоятельно определяемым критериям).

27

Выбирать источники географической информации (картографические, статистические,
текстовые, видео- и фотоизо- бражения, компьютерные базы данных), необходимые для изучения
особенностей хозяйства России.
Находить, извлекать и использовать информацию, характеризующую отраслевую,
функциональную и территориальную структуру хозяйства России, выделять географическую
информацию, которая является противоречивой или может быть недостоверной.
Определять информацию, недостающую для решения той или иной задачи.
Извлекать информацию о правах и обязанностях учащегося из разных адаптированных
источников (в том числе учебных материалов): заполнять таблицу и составлять план.
Анализировать и обобщать текстовую и статистическую информацию об отклоняющемся
поведении, его причинах и негативных последствиях из адаптированных источников (в том числе
учебных материалов) и публикаций СМИ.
Представлять информацию в виде кратких выводов и обобщений.
Осуществлять поиск информации о роли непрерывного образования в современном
обществе в разных источниках информации: сопоставлять и обобщать информацию,
представленную в разных формах (описательную, графическую, аудиовизуальную).
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Определять характер отношений между людьми в различных исторических и современных
ситуациях, событиях.
Раскрывать значение совместной деятельности, сотрудничества людей в разных сферах в
различные исторические эпохи.
Принимать участие в обсуждении открытых (в том числе дискуссионных) вопросов истории,
высказывая и аргументируя свои суждения.
Осуществлять презентацию выполненной самостоятельной работы по истории, проявляя
способность к диалогу с аудиторией.
Оценивать собственные поступки и поведение других людей с точки зрения их соответствия
правовым и нравственным нормам.
Анализировать причины социальных и межличностных конфликтов, моделировать
варианты выхода из конфликтной ситуации.
Выражать свою точку зрения, участвовать в дискуссии.
Осуществлять совместную деятельность, включая взаимодействие с людьми другой
культуры, национальной и религиозной принадлежности на основе гуманистических ценностей,
взаимопонимания между людьми разных культур с точки зрения их соответствия духовным
традициям общества.
Сравнивать результаты выполнения учебного географического проекта с исходной задачей и
оценивать вклад каждого члена команды в достижение результатов, разделять сферу
ответственности.
Планировать организацию совместной работы при выполнении учебного проекта о
повышении уровня Мирового океана в связи с глобальными изменениями климата.
При выполнении практической работы «Определение, сравнение темпов изменения
численности населения отдельных регионов мира по статистическим материалам» обмениваться с
партнером важной информацией, участвовать в обсуждении.
Сравнивать результаты выполнения учебного географического проекта с исходной задачей и
вклад каждого члена команды в достижение результатов.
Разделять сферу ответственности.

28

Формирование универсальных учебных регулятивных действий
Раскрывать смысл и значение целенаправленной деятельности людей в истории — на уровне
отдельно взятых личностей (правителей, общественных деятелей, ученых, деятелей культуры и
другие) и общества в целом (при характеристике целей и задач социальных движений, реформ и
революций и т. д.).
Определять способ решения поисковых, исследовательских, творческих задач по истории
(включая использование на разных этапах обучения сначала предложенных, а затем самостоятельно
определяемых плана и источников информации).
Осуществлять самоконтроль и рефлексию применительно к результатам своей учебной
деятельности, соотнося их с исторической информацией, содержащейся в учебной и исторической
литературе.
Самостоятельно составлять алгоритм решения географических задач и выбирать способ их
решения с учетом имеющихся ресурсов и собственных возможностей, аргументировать
предлагаемые варианты решений.
2.2.2. Описание особенностей реализации основных направлений и форм учебноисследовательской деятельности в рамках урочной и внеурочной деятельности
Одним из важнейших путей формирования универсальных учебных действий (УУД) на
уровне основного общего образования является включение обучающихся в учебноисследовательскую и проектную деятельность (УИПД), которая должна быть организована во всех
видах образовательных организаций при получении основного общего образования на основе
программы формирования УУД, разработанной в каждой организации.
Организация УИПД призвана обеспечивать формирование у обучающихся опыта
применения УУД в жизненных ситуациях, навыков учебного сотрудничества и социального
взаимодействия со сверстниками, обучающимися младшего и старшего возраста, взрослыми.
УИПД обучающихся должна быть сориентирована на формирование и развитие у
школьников научного способа мышления, устойчивого познавательного интереса, готовности к
постоянному саморазвитию и самообразованию, способности к проявлению самостоятельности и
творчества при решении личностно и социально значимых проблем.
УИПД может осуществляться обучающимися индивидуально и коллективно (в составе
малых групп, класса).
Результаты учебных исследований и проектов, реализуемых обучающимися в рамках
урочной и внеурочной деятельности, являются важнейшими показателями уровня
сформированности у школьников комплекса познавательных, коммуникативных и регулятивных
учебных действий, исследовательских и проектных компетенций, предметных и
междисциплинарных знаний. В ходе оценивания учебно-исследовательской и проектной
деятельности универсальные учебные действия оцениваются на протяжении всего процесса их
формирования.
Материально-техническое оснащение образовательного процесса должно обеспечивать
возможность включения всех обучающихся в УИПД.
С учетом вероятности возникновения особых условий организации образовательного
процесса (сложные погодные условия и эпидемиологическая обстановка; удаленность
образовательной организации от места проживания обучающихся; возникшие у обучающегося
проблемы со здоровьем; выбор обучающимся индивидуальной траектории или заочной формы
обучения) учебно-исследовательская и проектная деятельность обучающихся может быть
реализована в дистанционном формате.

29

Особенности реализации учебно-исследовательской деятельности
Особенность учебно-исследовательской деятельности (далее — УИД) состоит в том, что она
нацелена на решение обучающимися познавательной проблемы, носит теоретический характер,
ориентирована на получение обучающимися субъективно нового знания (ранее неизвестного или
мало известного), на организацию его теоретической опытноэкспериментальной проверки.
Исследовательские задачи представляют собой особый вид педагогической установки,
ориентированной:
на формирование и развитие у школьников навыков поиска ответов на проблемные вопросы,
предполагающие не использование имеющихся у школьников знаний, а получение новых
посредством размышлений, рассуждений, предположений, экспериментирования; на овладение
школьниками основными научно-исследовательскими умениями (умения формулировать гипотезу
и прогноз, планировать и осуществлять анализ, опыт и эксперимент, делать обобщения и
формулировать выводы на основе анализа полученных данных).
Ценность учебно-исследовательской работы определяется возможностью обучающихся
посмотреть на различные проблемы с позиции ученых, занимающихся научным исследованием.
Осуществление УИД обучающимися включает в себя ряд этапов: обоснование
актуальности исследования;
планирование/проектирование исследовательских работ (выдвижение гипотезы, постановка
цели и задач), выбор необходимых средств/инструментария; собственно проведение исследования
с обязательным поэтапным контролем и коррекцией
результатов работ, проверка гипотезы; описание процесса исследования, оформление результатов
учебно-исследовательской
деятельности в виде конечного продукта; представление результатов исследования, где в любое
исследование может быть включена прикладная составляющая в виде предложений и рекомендаций
относительно того, как полученные в ходе исследования новые знания могут быть применены на
практике.
Особенности организации учебно-исследовательской деятельности в рамках урочной
деятельности
Особенность организации УИД обучающихся в рамках урочной деятельности связана с тем,
что учебное время, которое может быть специально выделено на осуществление полноценной
исследовательской работы в классе и в рамках выполнения домашних заданий, крайне ограничено
и ориентировано в первую очередь на реализацию задач предметного обучения.
С учетом этого при организации УИД обучающихся в урочное время целесообразно
ориентироваться на реализацию двух основных направлений исследований:
предметные учебные исследования; междисциплинарные
учебные исследования.
В отличие от предметных учебных исследований, нацеленных на решение задач связанных с
освоением содержания одного учебного предмета, междисциплинарные учебные исследования
ориентированы на интеграцию различных областей знания об окружающем мире, изучаемых на
нескольких учебных предметах.
УИД в рамках урочной деятельности выполняется обучающимся самостоятельно под
руководством учителя по выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных
предметов (курсов) в любой избранной области учебной деятельности в индивидуальном и
групповом форматах.
Формы организации исследовательской деятельности обучающихся могут быть следующие:

30

урок-исследование;
урок с использованием интерактивной беседы в исследовательском ключе;
урок-эксперимент, позволяющий освоить элементы исследовательской деятельности
(планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов);
урок-консультация; мини-исследование в рамках домашнего задания.
В связи с недостаточностью времени на проведение развернутого полноценного
исследования на уроке наиболее целесообразным с методической точки зрения и оптимальным с
точки зрения временных затрат является использование:
учебных исследовательских задач, предполагающих деятельность учащихся в проблемной
ситуации, поставленной перед ними учителем в рамках следующих теоретических вопросов:
— Как (в каком направлении)... в какой степени… изменилось... ?
— Как (каким образом)... в какой степени повлияло... на… ?
— Какой (в чем проявилась)... насколько важной… была роль... ?
— Каково (в чем проявилось)... как можно оценить… значение... ?
— Что произойдет... как измениться..., если... ? И т. д.;
мини-исследований, организуемых педагогом в течение одного или 2 уроков («сдвоенный
урок») и ориентирующих обучающихся на поиск ответов на один или несколько проблемных
вопросов.
Основными формами представления итогов учебных исследований являются:
доклад, реферат;
статьи, обзоры, отчеты и заключения по итогам исследований по различным предметным
областям.
Особенности организации учебной исследовательской деятельности в рамках
внеурочной деятельности
Особенность УИД обучающихся в рамках внеурочной деятельности связана с тем, что в
данном случае имеется достаточно времени на организацию и проведение развернутого и
полноценного исследования.
С учетом этого при организации УИД обучающихся во внеурочное время целесообразно
ориентироваться на реализацию нескольких направлений учебных исследований, основными
являются:
социально-гуманитарное;
филологическое; естественнонаучное; информационнотехнологическое;
междисциплинарное.
Основными формами организации УИД во внеурочное время являются:
конференция, семинар, дискуссия, диспут; брифинг, интервью,
телемост;
исследовательская практика, образовательные экспедиции, походы, поездки, экскурсии;
научно-исследовательское общество учащихся.
Для представления
итогов
УИД во
внеурочное время наиболее
целесообразно использование следующих форм предъявления результатов:
письменная исследовательская работа (эссе, доклад, реферат);
статьи, обзоры, отчеты и заключения по итогам исследований, проводимых в рамках

31

исследовательских экспедиций, обработки архивов, исследований по различным предметным
областям. Общие рекомендации по оцениванию учебной исследовательской деятельности
При оценивании результатов УИД следует ориентироваться на то, что основными
критериями учебного исследования является то, насколько доказательно и корректно решена
поставленная проблема, насколько полно и последовательно достигнуты сформулированные цель,
задачи, гипотеза.
Оценка результатов УИД должна учитывать то, насколько обучающимся в рамках
проведения исследования удалось продемонстрировать базовые исследовательские действия:
использовать вопросы как исследовательский инструмент познания;
формулировать вопросы, фиксирующие разрыв между реальным и желательным
состоянием ситуации, объекта, самостоятельно устанавливать искомое и данное; формировать
гипотезу об истинности собственных суждений и суждений других,
аргументировать свою позицию, мнение; проводить по самостоятельно составленному плану опыт,
несложный эксперимент,
небольшое исследование; оценивать на применимость и достоверность информацию, полученную в
ходе
исследования (эксперимента); самостоятельно формулировать обобщения и выводы по результатам
проведенного наблюдения, опыта, исследования, владеть инструментами оценки достоверности
полученных выводов и обобщений; прогнозировать возможное дальнейшее развитие процессов,
событий и их последствия в аналогичных или сходных ситуациях, выдвигать предположения об их
развитии в новых условиях и контекстах.
Особенности организации проектной деятельности
Особенность проектной деятельности (далее — ПД) заключается в том, что она нацелена на
получение конкретного результата («продукта»), с учетом заранее заданных требований и
запланированных ресурсов. ПД имеет прикладной характер и ориентирована на поиск, нахождение
обучающимися практического средства (инструмента и пр.) для решения жизненной, социальнозначимой или познавательной проблемы.
Проектные задачи отличаются от исследовательских иной логикой решения, а также тем, что
нацелены на формирование и развитие у обучающихся умений:
определять оптимальный путь решения проблемного вопроса, прогнозировать проектный
результат и оформлять его в виде реального «продукта»; максимально использовать для создания
проектного «продукта» имеющиеся знания и освоенные способы действия, а при их
недостаточности — производить поиск и отбор необходимых знаний и методов (причем не только
научных). Проектная работа должна ответить на вопрос «Что необходимо СДЕЛАТЬ
(сконструировать, смоделировать, изготовить и другие), чтобы решить реально существующую или
потенциально значимую проблему?».
Осуществление ПД обучающимися включает в себя ряд этапов: анализ и
формулирование проблемы; формулирование темы проекта; постановка цели и
задач проекта; составление плана работы; сбор информации/исследование;
выполнение технологического этапа; подготовка и защита проекта; рефлексия,
анализ результатов выполнения проекта, оценка качества выполнения.
При организации ПД необходимо учитывать, что в любом проекте должна присутствовать
исследовательская составляющая, в связи с чем обучающиеся должны быть сориентированы на то,
что, прежде чем создать требуемое для решения проблемы новое практическое средство, им сначала

32

предстоит найти основания для доказательства актуальности,
действенности
и
эффективности планируемого результата («продукта»).
Особенности организации проектной деятельности в рамках урочной деятельности
Особенности организации проектной деятельности обучающихся в рамках урочной
деятельности так же, как и при организации учебных исследований, связаны с тем, что учебное
время ограничено и не может быть направлено на осуществление полноценной проектной работы в
классе и в рамках выполнения домашних заданий.
С учетом этого при организации ПД обучающихся в урочное время целесообразно
ориентироваться на реализацию двух основных направлений проектирования: предметные проекты;
метапредметные проекты.
В отличие от предметных проектов, нацеленных на решение задач предметного обучения,
метапредметные проекты могут быть сориентированы на решение прикладных проблем, связанных
с задачами жизненно-практического, социального характера и выходящих за рамки содержания
предметного обучения.
Формы организации проектной деятельности обучающихся могут быть следующие:
монопроект (использование содержания одного предмета);
межпредметный проект (использование интегрированного знания и способов учебной
деятельности различных предметов); метапроект (использование областей знания и методов
деятельности, выходящих за рамки предметного обучения).
В связи с недостаточностью времени на реализацию полноценного проекта на уроке,
наиболее целесообразным с методической точки зрения и оптимальным с точки зрения временных
затрат является использование на уроках учебных задач, нацеливающих обучающихся на решение
следующих практикоориентированных проблем:
Какое средство поможет в решении проблемы... (опишите, объясните)?
Каким должно быть средство для решения проблемы... (опишите, смоделируйте)?
Как сделать средство для решения проблемы (дайте инструкцию)?
Как выглядело... (опишите, реконструируйте)?
Как будет выглядеть... (опишите, спрогнозируйте)? И т. д.
Основными формами представления итогов проектной деятельности являются:
материальный объект, макет, конструкторское изделие; отчетные
материалы по проекту (тексты, мультимедийные продукты).
Особенности организации проектной деятельности в рамках внеурочной
деятельности
Особенности организации проектной деятельности обучающихся в рамках внеурочной
деятельности так же, как и при организации учебных исследований, связаны с тем, что имеющееся
время предоставляет большие возможности для организации, подготовки и реализации
развернутого и полноценного учебного проекта.
С учетом этого при организации ПД обучающихся во внеурочное время целесообразно
ориентироваться на реализацию следующих направлений учебного проектирования:
гуманитарное;
естественно-научное;
социально-ориентированное;
инженерно-техническое;
художественно-творческое;

33

спортивно-оздоровительное;
туристско-краеведческое.
В качестве основных форм организации ПД могут быть использованы:
творческие мастерские;
экспериментальные лаборатории;
конструкторское бюро;
проектные недели; практикумы.
Формами представления итогов проектной деятельности во внеурочное время являются:
материальный продукт (объект, макет, конструкторское изделие и пр.); медийный продукт
(плакат, газета, журнал, рекламная продукция, фильм и другие); публичное мероприятие
(образовательное событие, социальное мероприятие/акция, театральная постановка и пр.);
отчетные материалы по проекту (тексты, мультимедийные продукты).
Общие рекомендации по оцениванию проектной деятельности
При оценивании результатов ПД следует ориентироваться на то, что основными критериями
учебного проекта является то, насколько практичен полученный результат, т. е. насколько
эффективно этот результат (техническое устройство, программный продукт, инженерная
конструкция и другие) помогает решить заявленную проблему.
Оценка результатов УИД должна учитывать то, насколько обучающимся в рамках
проведения исследования удалось продемонстрировать базовые проектные действия:
понимание проблемы, связанных с нею цели и задач;
умение определить оптимальный путь решения проблемы;
умение планировать и работать по плану;
умение реализовать проектный замысел и оформить его в виде реального «продукта»; умение
осуществлять самооценку деятельности и результата, взаимоценку деятельности в
группе.
В процессе публичной презентации результатов проекта оценивается: качество защиты
проекта (четкость и ясность изложения задачи; убедительность рассуждений;
последовательность в аргументации; логичность и оригинальность); качество наглядного
представления проекта (использование рисунков, схем, графиков, моделей и других средств
наглядной презентации); качество письменного текста (соответствие плану, оформление
работы, грамотность изложения); уровень коммуникативных умений (умение отвечать на
поставленные вопросы, аргументировать и отстаивать собственную точку зрения,
участвовать в дискуссии).
Формы взаимодействия участников образовательного процесса при создании и
реализации программы развития универсальных учебных действий
C целью разработки и реализации программы развития УУД в образовательной организации
может быть создана рабочая группа, реализующая свою деятельность по следующим направлениям:
разработка плана координации деятельности учителей-предметников, направленной на
формирование универсальных учебных действий на основе ФООП и ФРП; выделение общих для
всех предметов планируемых результатов в овладении познавательными, коммуникативными,
регулятивными учебными действиями; определение образовательной предметности, которая может
быть положена в основу работы по развитию УУД; определение способов межпредметной
интеграции, обеспечивающей достижение данных результатов (междисциплинарный модуль,
интегративные уроки и т. п.); определение этапов и форм постепенного усложнения деятельности
учащихся по овладению универсальными учебными действиями; разработка общего алгоритма

34

(технологической схемы) урока, имеющего два целевых фокуса: предметный и метапредметный;
разработка основных подходов к конструированию задач на применение универсальных учебных
действий; конкретизация основных подходов к организации учебно-исследовательской и проектной
деятельности обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности;
разработка основных подходов к организации учебной деятельности по формированию и
развитию ИКТ-компетенций;
разработка комплекса мер по организации системы оценки деятельности образовательной
организации по формированию и развитию универсальных учебных действий у
обучающихся;
разработка методики и инструментария мониторинга успешности освоения и применения
обучающимися универсальных учебных действий; организация и проведение серии семинаров с
учителями, работающими на уровне начального общего образования в целях реализации принципа
преемственности в плане развития УУД;
организация и проведение систематических консультаций с педагогами-предметниками по
проблемам, связанным с развитием универсальных учебных действий в образовательном процессе;
организация и проведение методических семинаров с педагогами-предметниками и школьными
психологами по анализу и способам минимизации рисков развития УУД у учащихся; организация
разъяснительной/просветительской работы с родителями по проблемам развития УУД у учащихся;
организация отражения результатов работы по формированию УУД учащихся на сайте
образовательной организации. Рабочей группой может быть реализовано несколько этапов с
соблюдением необходимых процедур контроля, коррекции и согласования (конкретные процедуры
разрабатываются рабочей группой и утверждаются руководителем).
На подготовительном этапе команда образовательной организации может провести
следующие аналитические работы:
рассматривать, какие рекомендательные, теоретические, методические материалы могут
быть использованы в данной образовательной организации для наиболее эффективного выполнения
задач программы; определять состав детей с особыми образовательными потребностями, в том
числе лиц, проявивших выдающиеся способности, детей с ОВЗ, а также возможности построения
их индивидуальных образовательных траекторий; анализировать результаты учащихся по линии
развития УУД на предыдущем уровне;
анализировать и обсуждать опыт применения успешных практик, в том числе с
использованием информационных ресурсов образовательной организации.
На основном этапе может проводиться работа по разработке общей стратегии развития УУД,
организации и механизма реализации задач программы, могут быть описаны специальные
требования к условиям реализации программы развития УУД.
На заключительном этапе может проводиться обсуждение хода реализации программы на
школьных методических семинарах (возможно, с привлечением внешних консультантов из других
образовательных, научных, социальных организаций).
В целях соотнесения формирования метапредметных результатов с рабочими программами
по учебным предметам необходимо, чтобы образовательная организация на регулярной основе
проводила методические советы для определения, как с учетом используемой базы образовательных
технологий, так и методик, возможности обеспечения формирования универсальных учебных
действий (УУД), аккумулируя потенциал разных специалистовпредметников.

35

2.3. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ МАОУ СОШ С.БЕРДЮЖЬЕ
https://drive.google.com/file/d/1bX7lcEadovbaqZm4UlTasfm6Envq_4y5/view

2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Программа коррекционной работы (ПКР) является неотъемлемым структурным
компонентом основной образовательной программы МАОУ СОШ с.Бердюжье. ПКР
разрабатывается для обучающихся с трудностями в обучении и социализации.
В соответствии с ФГОС ООО программа коррекционной работы
направлена на
осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи детям с
трудностями в обучении и социализации в освоении программы основного общего образования, их
социальную адаптацию и личностное самоопределение. Программа коррекционной работы
обеспечивает:
выявление индивидуальных образовательных потребностей обучающихся, направленности
личности, профессиональных склонностей; систему комплексного психолого-педагогического
сопровождения в условиях образовательной деятельности, включающего психологопедагогическое обследование обучающихся и мониторинг динамики их развития, личностного
становления, проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий;
успешное освоение основной общеобразовательной программы основного общего образования,
достижение обучающимися с трудностями в обучении и социализации предметных,
метапредметных и личностных результатов.
Программа коррекционной работы содержит:
план диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий, обеспечивающих
удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей обучающихся и освоение ими
программы основного общего образования;
описание условий обучения и воспитания
обучающихся, использование методов обучения и воспитания, учебных пособий и дидактических
материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования,
проведение групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий; описание
основного содержания рабочих программ коррекционно-развивающих курсов; перечень
дополнительных коррекционно-развивающих занятий (при наличии); планируемые результаты
коррекционной работы и подходы к их оценке.
ПКР вариативна по форме и по содержанию в зависимости от образовательных
потребностей, характера имеющихся трудностей и особенностей социальной адаптации
обучающихся, региональной специфики и особенностей образовательного процесса в
образовательной организации.
ПКР предусматривает создание условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать
индивидуальные образовательные потребности обучающихся посредством дифференцированного
психолого-педагогического
сопровождения,
индивидуализации
и
дифференциации
образовательного процесса.
ПКР уровня основного общего образования непрерывна и преемственна с другими уровнями
образования (начальным, средним). Программа ориентирована на развитие потенциальных
возможностей обучающихся и их потребностей более высокого уровня, необходимых для
дальнейшего обучения и успешной социализации.
ПКР может быть реализована при разных формах получения образования, включая обучение
на дому и с применением дистанционных технологий. ПКР
предусматривает организацию

36

индивидуально ориентированных коррекционно-развивающих мероприятий, обеспечивающих
удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей обучающихся в освоении ими
программы основного общего образования. Степень включенности специалистов в программу
коррекционной работы устанавливается самостоятельно образовательной организацией. Объем
помощи, направления и содержание коррекционно-развивающей работы с обучающимся
определяются на основании заключения психолого-педагогического консилиума образовательной
организации (ППк) и психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) при наличии.
Реализация программы коррекционной работы предусматривает создание системы
комплексной помощи на основе взаимодействия специалистов сопровождения и комплексного
подхода к организации сопровождающей деятельности. Основным механизмом, обеспечивающим
системность помощи, является психолого-педагогический консилиум образовательной
организации.
Цели, задачи и принципы построения программы коррекционной работы
Цель ПКР заключается в определении комплексной системы психолого-педагогической и
социальной помощи обучающимся с трудностями в обучении и социализации для успешного
освоения основной образовательной программы на основе компенсации имеющихся нарушений и
пропедевтики производных трудностей; формирования социальной компетентности, развития
адаптивных способностей личности для самореализации в обществе.
Задачи ПКР отражают разработку и реализацию содержания основных направлений работы
(диагностическое, коррекционно-развивающее и психопрофилактическое, консультативное,
информационно-просветительское).
Задачи программы:
определение индивидуальных образовательных потребностей обучающихся с трудностями
в обучении и социализации и оказание им специализированной помощи при освоении ООП ООО;
определение оптимальных психолого-педагогических и организационных условий для получения
основного общего образования обучающимися с трудностями в обучении и социализации, для
развития их личности, познавательных и коммуникативных способностей;
разработка и
использование индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих образовательных
программ, учебных планов для обучающихся с трудностями в обучении и социализации с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей;
реализация
комплексного психолого-педагогического и социального сопровождения обучающихся (в
соответствии с рекомендациями ППк и ПМПК при наличии); реализация комплексной системы
мероприятий по социальной адаптации и профессиональной ориентации обучающихся с
трудностями в обучении и социализации; обеспечение сетевого взаимодействия специалистов
разного профиля в комплексной работе с обучающимися с трудностями в обучении и социализации;
осуществление информационно-просветительской и консультативной работы с родителями
(законными представителями) обучающихся трудностями в обучении и социализации.
Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:
Преемственность. Принцип обеспечивает создание единого образовательного пространства
при переходе от начального общего образования к основному общему образованию, способствует
достижению личностных, метапредметных, предметных результатов освоения основных
образовательных программ основного общего образования, необходимых детям с трудностями в
обучении и социализации для продолжения образования. Принцип обеспечивает связь программы
коррекционной работы с другими разделами программы основного общего образования:
программой формирования универсальных учебных действий, программой воспитания и
социализации обучающихся.

37

Соблюдение интересов ребенка. Принцип определяет позицию специалиста, который
призван решать проблему ребенка с максимальной пользой и в интересах ребенка.
Непрерывность. Принцип гарантирует ребенку и его родителям непрерывность помощи до
полного решения проблемы или определения подхода к ее решению.
Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения
образования детьми, имеющими различные трудности в обучении и социализации.
Комплексность и системность. Принцип обеспечивает единство в подходах к диагностике,
обучению и коррекции трудностей в обучении и социализации, взаимодействие учителей и
специалистов различного профиля в решении проблем ребенка. Принцип предполагает
комплексный психолого-педагогический характер преодоления трудностей и включает совместную
работу педагогов и ряда специалистов (педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог).
Перечень и содержание направлений работы
Направления коррекционной работы – диагностическое, коррекционно-развивающее и
психопрофилактическое, консультативное, информационно-просветительское – раскрываются
содержательно в разных организационных формах деятельности образовательной организации.
Данные
направления
отражают
содержание
системы
комплексного
психологопедагогического сопровождения детей с трудностями в обучении и социализации.
Характеристика содержания направлений коррекционной работы:
Диагностическая работа включает:
выявление индивидуальных образовательных потребностей обучающихся с трудностями в
обучении и социализации при освоении ООП ООО; проведение комплексной социальнопсихолого-педагогической диагностики психического (психологического) и(или) физического
развития обучающихся с трудностями в обучении и социализации; подготовка рекомендаций по
оказанию им психологопедагогической помощи в условиях образовательной организации;
определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с
трудностями в обучении и социализации, выявление его резервных возможностей; изучение
развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и личностных
особенностей обучающихся; изучение социальной ситуации развития и условий семейного
воспитания обучающихся; изучение адаптивных возможностей и уровня социализации
обучающихся;
изучение индивидуальных образовательных и социально-коммуникативных потребностей
обучающихся; системный мониторинг уровня и динамики развития ребенка, а также создания
необходимых условий, соответствующих индивидуальным образовательным потребностям
обучающегося с трудностями в обучении и социализации; мониторинг динамики успешности
освоения образовательных программ основного общего образования, включая программу
коррекционной работы.
Коррекционно-развивающая и психопрофилактическая работа включает:
реализацию комплексного индивидуально ориентированного психолого-педагогического и
социального сопровождения обучающихся с трудностями в обучении и социализации в условиях
образовательного процесса; разработку и реализацию индивидуально ориентированных
коррекционно-развивающих программ; выбор и использование специальных методик, методов и
приемов обучения в соответствии с образовательными потребностями обучающихся с трудностями
в обучении и социализации;
организацию и проведение индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития,
трудностей обучения и социализации; коррекцию и развитие высших психических функций,
эмоционально-волевой, познавательной и коммуникативно-речевой сфер;

38

развитие и укрепление зрелых личностных установок, формирование адекватных форм
утверждения самостоятельности; формирование способов регуляции поведения и
эмоциональных состояний;
развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной
компетенции; совершенствовании навыков социализации и расширении социального
взаимодействия со сверстниками; организацию основных видов деятельности обучающихся в
процессе освоения ими образовательных программ, программ логопедической помощи с учетом их
возраста, потребностей в коррекции /компенсации имеющихся нарушений и пропедевтике
производных трудностей;
психологическую профилактику, направленную на сохранение, укрепление и развитие
психологического здоровья обучающихся;
психопрофилактическую работу по сопровождению периода адаптации при переходе на
уровень основного общего образования;
психопрофилактическую работу при подготовке к прохождению государственной итоговой
аттестации;
развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и профессионального
самоопределения; совершенствование навыков получения и использования информации (на основе
ИКТ), способствующих повышению социальных компетенций и адаптации в реальных жизненных
условиях;
социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах, в трудной жизненной ситуации.
Консультативная работа включает:
выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с
обучающимися с трудностями в обучении и социализации, единых для всех участников
образовательного процесса; консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально
ориентированных
методов и приемов работы с обучающимися с трудностями в обучении и социализации;
консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов
коррекционно-развивающего обучения ребенка, в решении актуальных трудностей обучающегося;
консультационную поддержку и помощь, направленные на содействие свободному и осознанному
выбору обучающимися профессии, формы и места обучения в соответствии с профессиональными
интересами, индивидуальными способностями и психофизиологическими особенностями.
Информационно-просветительская работа включает:
информационную поддержку образовательной деятельности обучающихся, их родителей
(законных представителей), педагогических работников; различные формы просветительской
деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы, электронные
ресурсы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – обучающимся
(как имеющим, так и не имеющим трудности в обучении и социализации), их родителям (законным
представителям), педагогическим работникам – вопросов, связанных с особенностями
образовательного процесса и сопровождения обучающихся с трудностями в обучении и
социализации; проведение тематических выступлений, онлайн-консультаций для педагогов и
родителей (законных представителей) по разъяснению индивидуально-типологических
особенностей различных категорий обучающихся с трудностями в обучении и социализации.
В учебной внеурочной деятельности коррекционно-развивающие занятия со специалистами
(учитель-логопед, педагог-психолог и другие) планируются по индивидуально ориентированным
коррекционно-развивающим программам.

39

Во внеучебной внеурочной деятельности коррекционно-развивающая работа может
осуществляться по программам дополнительного образования разной направленности
(художественно-эстетическая, оздоровительная и другие), опосредованно стимулирующих
преодоление трудностей в обучении, развитии и социальной адаптации.
Механизмы реализации программы:
Для реализации требований к ПКР, обозначенных в ФГОС ООО, создана рабочая группа, в
которую наряду с основными учителями включены следующие специалисты: педагог-психолог,
учитель-логопед, дефектолог, социальный педагог.
Наиболее распространенные и действенные формы организованного взаимодействия
специалистов – это консилиумы и службы сопровождения общеобразовательной организации,
которые предоставляют многопрофильную помощь ребенку и его родителям (законным
представителям) в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием,
социализацией детей с трудностями в обучении и социализации.
Психолого-педагогический консилиум (ППк) является внутришкольной формой
организации сопровождения детей с трудностями в обучении и социализации, положение и
регламент работы которой разрабатывается образовательной организацией самостоятельно и
утверждается локальным актом.
Цель работы ППк: выявление индивидуальных образовательных потребностей обучающихся
с трудностями в обучении и социализации и оказание им помощи (выработка рекомендаций по
обучению и воспитанию; выбор и отбор специальных методов, приемов и средств обучения).
Специалисты консилиума проводят мониторинг и следят за динамикой развития и успеваемости
обучающихся, своевременно вносят коррективы в программу обучения и в рабочие коррекционноразвивающие программы; рассматривают спорные и конфликтные случаи, предлагают и
осуществляют отбор необходимых для обучающегося дополнительных дидактических материалов
и учебных пособий.
Требования к условиям реализации программы
Психолого-педагогическое обеспечение:
обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок);
обеспечение психолого-педагогических условий
(коррекционно-развивающая
направленность учебно-воспитательного процесса; учет индивидуальных особенностей и особых
образовательных, социально-коммуникативных
потребностей
обучающихся;
соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных
педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации
образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности); развитие
коммуникативных компетенций, необходимых для жизни человека в обществе, на основе
планомерного введения в более сложную социальную среду, расширения повседневного
жизненного опыта, социальных контактов с другими людьми; обеспечение активного
сотрудничества обучающихся в разных видах деятельности, обогащения их социального опыта,
активизации взаимодействия с разными партнерами по коммуникации за счет расширения
образовательного, социального, коммуникативного пространства; обеспечение
специализированных условий (определение комплекса специальных задач обучения,
ориентированных на индивидуальные образовательные потребности детей с трудностями в
обучении и социализации; использование специальных методов, приемов, средств обучения;
обеспечение участия всех обучающихся образовательной организации в проведении
воспитательных, культурно-развлекательных, спортивнооздоровительных и иных досуговых

40

мероприятий; обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный
режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных
и психологических перегрузок учащихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм).
Программно-методическое обеспечение
В процессе реализации программы коррекционной работы могут быть использованы
рабочие коррекционно-развивающие программы социально-педагогической направленности,
диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления
профессиональной деятельности учителя, педагога-психолога, социального педагога, учителялогопеда и другие При необходимости могут быть использованы программы коррекционных
курсов, предусмотренных адаптированными основными образовательными программами
основного общего образования обучающихся с ОВЗ.
Кадровое обеспечение
Важным моментом реализации программы коррекционной работы является кадровое
обеспечение. Коррекционно-развивающая работа должна осуществляется специалистами
соответствующей квалификации, имеющими специализированное образование и педагогами,
прошедшими обязательную курсовую или другие виды профессиональной подготовки.
Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой
должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей
должности.
Необходимо обеспечить на постоянной основе подготовку, переподготовку и повышение
квалификации работников образовательных организаций, занимающихся решением вопросов
образования детей с трудностями в обучении и социализации. Педагогические работники
образовательной организации должны иметь четкое представление об особенностях психического
и (или) физического развития детей с трудностями в обучении и социализации, об их
индивидуальных образовательных и социально-коммуникативных потребностях, о методиках и
технологиях организации образовательного и воспитательного процесса.
Материально-техническое обеспечение
Материально-техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материальнотехнической базы, позволяющей обеспечить адаптивную и коррекционно-развивающую среды
образовательной организации, в том числе надлежащие материально-технические условия,
обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического
и (или) психического развития в здания и помещения образовательной организации и организацию
их пребывания и обучения.
Информационное обеспечение
Необходимым
условием
реализации ПКР является
создание
информационной образовательной среды и на этой основе развитие дистанционной формы
обучения детей с использованием современных информационно-коммуникационных
технологий.
Обязательным является создание системы широкого доступа детей с трудностями в
обучении и социализации, родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам
информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических
пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий,
мультимедийных, аудио- и видеоматериалов.
Результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной
развивающей образовательной среды:

41

преемственной по отношению к начальному общему образованию и учитывающей
особенности организации основного общего образования, а также специфику психофизического
развития обучающихся с трудностями обучения и социализации на данном уровне общего
образования; обеспечивающей воспитание, обучение, социальную адаптацию и интеграцию детей с
трудностями в обучении и социализации; способствующей достижению целей основного общего
образования, обеспечивающей его качество, доступность и открытость для обучающихся с
трудностями в обучении и социализации, их родителей (законных представителей);
способствующей достижению результатов освоения ООП ООО обучающимися с трудностями в
обучении и социализации в соответствии с требованиями, установленными Стандартом.

2.4.1. Описание образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ.
Общие закономерности психического развития лиц с ОВЗ
Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья
обусловлены закономерностями нарушенного развития:
 трудностями взаимодействия с окружающей средой, прежде всего, с окружающими людьми,
 нарушениями развития личности;
 меньшей скоростью приема и переработки сенсорной информации;
 меньшим объемом информации, запечатляемым и сохраняющимся в памяти;
 недостатками словесного опосредствования (например, затруднениями в формировании
словесных обобщений и в номинации объектов);
 недостатками развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности
координации);
 замедленным темпом психического развития в целом;
 повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью
С учетом особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ в МАОУ СОШ с.Бердюжье
создаются специальные образовательные условия.
Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности:
понятие, структура, общая характеристика
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для
оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых
возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.
 Когнитивные (познавательная сфера) составляющие – это владение мыслительными
операциями, возможности восприятия и памяти (запечатление и сохранение воспринятой
информации), активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об
окружающем мире.
 Энергетические составляющие - умственная активность и работоспособность.
 Эмоционально-волевая сфера – направленность активности ребенка, его познавательная
мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.
Специальные образовательные условия, требования к содержанию и темпу
педагогической работы, необходимые для всех детей с ОВЗ:
1. медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;
2. подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т.е.
формирование у них необходимых знаний)
3. формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;
4. замедленный темп преподнесения новых знаний;
5. меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний
педагогов с учетом того, что объем запоминаемой информации у них меньше;

42

6. использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности
в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне
проблемного подхода);
7. организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;
8. максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;
9. контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;
10. ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что
означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.
Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением зрения
К категории слепых (незрячих) относятся:
 тотально слепые или дети с абсолютной слепотой
 дети со светоощущением
 дети с остаточным зрением или с практической слепотой
 дети с прогредиентными заболеваниями с сужением поля зрения (до 10-15 °) с остротой
зрения до 0,08.
В последние годы в категорию детей с нарушениями зрения, нуждающихся в специальном
сопровождении, наряду со слепыми и слабовидящими, включены дети, имеющие:
 амблиопию (стойкое снижение остроты зрения без видимой анатомической причины);
 миопию
 гиперметропию,
 астигматизм (снижение преломляющей оптической системы глаза);
 косоглазие (нарушение содружественного движения глаз).
 трудности в определении цвета, формы, размера предметов,
 формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов,
 потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле,
рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука,
мелкой и крупной моторики,
 низкий уровень развития зрительно-моторной координации,
 плохое запоминание учащимися букв,
 трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов,
 потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля
и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании
соответствующими компьютерными программами,
 трудности в осуществлении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение,
обобщение),
 потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с
опорой на сохранные анализаторы.
 особая потребность в овладении широким спектром практических навыков, которые у зрячих
ровесников формируются спонтанно, на основе зрительного восприятия
 потребность в формировании целого ряда социальных и коммуникативных навыков, в
развитии эмоциональной сферы в условиях ограничения зрительного восприятия.
 компьютерными программами
Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением слуха
Глухие дети не воспринимают речь разговорной громкости и без специального обучения
устная речь у них не развивается. Для глухих детей использование слухового аппарата или
кохлеарного импланта является обязательным условием их развития. Однако даже при
использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов они испытывают трудности
в восприятии и понимании речи окружающих.
Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха - от незначительных
трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать
речь разговорной громкости. Слабослышащие дети могут самостоятельно, хотя бы в
минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью.

43

Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов определяют специалисты
(врач-сурдолог и сурдопедагог). Для полноценного развития плохослышащих детей, также
как и неслышащих, требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с
сурдопедагогом.
Глухие и слабослышащие в зависимости от своих возможностей воспринимают речь
окружающих тремя способами: на слух, зрительно, слухо-зрительно. Основным способом
восприятие устной речи для детей с нарушенным слухом является слухо-зрительное, когда
ребенок видит лицо, щеки, губы говорящего и одновременно «слышит» его с помощью
слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов
Глухие/слабослышащие не всегда успешно воспринимают и понимают речь собеседника по
следующим причинам:
 внешние – особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие
или малоподвижные при говорении губы, особенности прикуса и др.), маскировка губ (усы,
борода, яркая помада и др.), специфика продуцирования речи (нечеткая, быстрая речь и др.);
расположения говорящего по отношению к глухому/слабослышащему ребенку; количество
включенных в беседу людей; акустическая обстановка и др.;
 внутренние – наличие незнакомых слов в высказываниях собеседника; «слуховые
возможности» ребенка (неисправность слухового аппарата; неполное «слышание», большие
помещения (слабое отражение звуков от стен)); временная невнимательность (небольшое
отвлечение, усталость) и ограниченность житейского и социального опыта ребенка с нарушенным
слухом (недостаточная осведомленность по общему контексту/теме разговора и влияние этого на
понимание сообщения) и др.
Глухие/слабослышащие ученики могут иметь следующие основные особенности речевого
развития:
 на уровне продуцирования - нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового
состава слова, которое проявляется в ошибках при произнесении и написании слов;
 на лексическом уровне – ограниченный словарный запас, неточное понимание и
неправильное употребление слов, зачастую связанное с неполным овладением контекстным
значением;
 на грамматическом уровне – недостатки грамматического строя речи, особенности в
усвоении и воспроизведении речевых (грамматических) конструкций;
 на
синтаксическом
уровне
–
трудности
восприятия
предложений
с
нетрадиционным/инвертным порядком слов/словосочетаний и ограниченном понимании
читаемого текста.
Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей выделяют
следующие:
 сниженный объем внимания, низкий темп переключения, меньшая устойчивость,
затруднения в его распределении;
 преобладание образной памяти над словесной, преобладание механического запоминания
над осмысленным;
 превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития
словесно-логического мышления от степени развития речи обучающегося;
 непонимание и трудности дифференциации эмоциональных проявлений окружающих,
обедненность эмоциональных проявлений;
 наличие
комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх,
гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка, агрессия;
 приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками.
К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха
относятся:
 потребность в обучении слухо-зрительному восприятию речи, в использовании различных
виды коммуникации;

44

потребность в развитии и использовании слухового восприятия в различных
коммуникативных ситуациях;
 потребность в развитии всех сторон всех сторон и видов словесной речи (устная,
письменная);
 потребность формирования социальной компетенции
Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата
В психолого-педагогическом отношении детей с НОДА можно разделить на две категории,
которые нуждаются в различных вариантах коррекционно-педагогической работы.
К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств) относятся
дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных отделов
центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с детским
церебральным параличом (ДЦП) - 89% от общего количества детей с НОДА. Именно эта
категория детей является наиболее изученной в клиническом и психолого-педагогическом
аспектах и составляет подавляющие число в образовательных организациях. Так как
двигательные расстройства при ДЦП сочетаются с отклонениями в развитии познавательной,
речевой и личностной сферы, наряду с психолого-педагогической и логопедической
коррекцией основная часть детей данной категории нуждается также в лечебной и
социальной помощи. В условиях специальной образовательной организации многие дети
этой категории дают положительную динамику в развитии.
Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся
дети с преимущественным поражением ОДА не неврологического характера. Обычно эти
дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей
несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть парциально нарушены
отдельные корковые функции, особенно зрительно - пространственные представления. Дети
данной категории нуждаются в психологической поддержке на фоне систематического
ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.
При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений ОДА
у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине
является двигательный дефект (задержка формирования, нарушение или утрата
двигательных функций).
При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не овладевает навыками ходьбы и
манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя.
При средней степени двигательных расстройств дети овладевают ходьбой, но ходят
неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений. Они не в состоянии
самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания
у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций.
При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в
помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте.
Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность.
Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения,
нарушения походки, их движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная
сила, имеются недостатки функциональных возможностей кистей и пальцев рук (мелкой
моторики).
ДЦП– полиэтиологическое неврологическое заболевание, возникающее вследствие раннего
органического поражения центральной нервной системы, которое нередко приводит к
инвалидности, возникает под влиянием неблагоприятных факторов, воздействующих во
внутриутробном периоде, в момент родов или на первом году жизни
Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается сочетанию поражения мозга во
внутриутробном периоде и в момент родов.
Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто
сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других


45

анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными
приступами. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. Степень тяжести
двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся
грубейшие двигательные нарушения, на другом - минимальные. Психические и речевые
расстройства имеют разную степень выраженности, может наблюдаться целая гамма
различных сочетаний.
Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических
особенностей:
 неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций;
 выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех
нервно-психических процессов);
 сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.
Дети с ДЦП не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы,
а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практическом опыте. Это
обусловлено вынужденной изоляцией, ограничениями контактов со сверстниками и
взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;
затруднениями познания окружающего мира в процессе предметно-практической
деятельности, связанными с проявлениями двигательных и сенсорных расстройств.
 Около 25% детей имеют аномалии зрения
 У 20-25% детей наблюдается снижение слуха
 При всех формах церебрального паралича имеет место глубокая задержка и нарушение
развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство)
 Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений
познавательной деятельности при ДЦП
 Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических
проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности
переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания,
замедленность восприятия, снижение объема механической памяти
 Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, проявляющейся
в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной
переключаемости психических процессов.
 По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне
разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других
наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость
различной степени.
 Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического
развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни.
Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика
дальнейшего умственного развития детей.
 У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный
характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности
- абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций.
У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития.
Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов
(биологических, психологических, социальных).
Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная
депривация и неправильное воспитание. Выделяются три типа личностных нарушений у
учащихся с церебральным параличом:
 личностная незрелость;
 астенические проявления;
 псевдоаутические проявления.

46

При ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет
более 85%.
 При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования
речи.
 При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования лексической, грамматической и
фонетико-фонематической сторон речи.
 У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного
аппарата недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи, стойко нарушено
произношение звуков.
 При ДЦП у многих детей отмечаются нарушения фонематического восприятия, что вызывает
трудности звукового анализа.
 Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью
иннервации речевой мускулатуры.
 Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушения звукопроизносительной стороны
речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи),
нарушения речевого дыхания, голоса
 Наблюдаются нарушения тонуса артикуляционных мышц (языка, губ, лица, мягкого неба) по
типу спастичности, гипотонии, дистонии; нарушения подвижности артикуляционных мышц,
гиперсаливация, нарушение акта приема пищи (жевания, глотания), синкенизии и др.
Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая.
 При тяжелых поражениях центральной нервной системы у некоторых детей с ДЦП
наблюдается анартрия – полное или почти полное отсутствие речи при наличии ярко
выраженных центральных речедвигательных синдромов. Значительно реже, при поражении
левого полушария (при правостороннем гемипарезе) наблюдается алалия-отсутствие или
недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во
внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. У некоторых детей с церебральным
параличом может отмечаться заикание.
 Почти все дети с церебральным параличом с трудом овладевают навыками чтения и письма.
Нарушения письменной речи – дислексия и дисграфия – обычно сочетаются с недоразвитием
устной речи.
 У большинства детей с ДЦП отмечаются разноуровневые, вариативные специфические
сочетания нарушений в развитии двигательных, психических и речевых функций. Для многих
детей характерно неравномерное отставание по всем линиям развития (двигательному,
психическому, речевому ), для остальных- равномерное.
 Все эти нарушения развития затрудняют образование и социальную адаптацию детей с
церебральным параличом.
Возможности освоения академического образования:
 Часть детей (с «чисто» ортопедической патологией и некоторые дети с детским
церебральным параличом) могут освоить программу общеобразовательной школы.
 Существенная часть детей с двигательной церебральной патологией с ЗПР (с церебральным
параличом и некоторые дети с ортопедической патологией) нуждаются в коррекционнопедагогической работе и специальных условиях образования; они могут успешно обучаться в
специальной (коррекционной) школе VI вида.
 Дети с легкой умственной отсталостью обучаются по программе специальной
(коррекционной) школы VIII вида.
 Для детей с умеренной умственной отсталостью возможно обучение по индивидуальной
программе в условиях реабилитационного центра системы образования или на дому
Под особыми образовательными потребностями детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата мы понимаем совокупность медико-психолого-педагогических
мероприятий, учитывающих особенности развития этих детей на разных возрастных этапах
и направленных на их адаптацию в образовательное пространство

47

Особые образовательные потребности у детей с НОДА задаются спецификой двигательных
нарушений, спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику
построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании
образования:
 потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного
сопровождения развития ребенка, с учетом особенностей психофизического развития;
 потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций
(соблюдение ортопедического режима);
 потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся
доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
 потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и
воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий),
обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
 потребность в предоставлении услуг тьютора;
 потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и
социально-личностных нарушений;
 потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения
и вариативности проявлений;
 потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за
пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной
категории.
 Эти образовательные потребности имеют особенности проявления на разных возрастных
этапах, зависят от тяжести двигательной патологии или ее усложненности недостатками
сенсорной, речевой или познавательной деятельности.
 На всех этапах образования обучающихся с ДЦП должно быть обеспечено
мультидисциплинарное взаимодействие всех специалистов, осуществляющих психологопедагогическое изучение, участвующих в проектировании индивидуального образовательного
маршрута, разработке адаптированной образовательной программы, их реализации и
корректировки программы по мере необходимости, проводящих анализ результативности
обучения.
Характеристика
особых
образовательных
потребностей
детей
с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для
наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в
психофзическом развитии. ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и
выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. У этих детей
нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых
нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.
Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций
с сохранными.
Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может
сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в
отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях –
произвольность в организации деятельности, в-третьих – мотивация к различным видам
познавательной деятельности.
У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость
сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости,
нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.
Особенности детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать в
учебном процессе:
 незрелость
эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность
эмоциональных процессов;

48

преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов;
низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
снижение работоспособности;
повышенная истощаемость;
неустойчивость внимания;
ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения
грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью;
 расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык
самоконтроля;
 более низкий уровень развития восприятия;
 отставание в развитие всех форм мышления;
 недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической памяти
над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти
Дошкольники с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:
 в побуждении познавательной активности как средство формирования устойчивой
познавательной мотивации;
 в расширении кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об
окружающем мире;
 в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения,
выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
 в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного,
слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.),
 в формировании, развитии целенаправленной деятельности, функции программирования и
контроля собственной деятельности;
 в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка навыков
произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и
ответственности за собственные поступки;
 в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и
взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков
социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
 в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому
обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
 в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании
работоспособности,
предупреждении
истощаемости,
психофизических
перегрузок,
эмоциональных срывов.
Характеристика
особых
образовательных
потребностей
детей
с умственной отсталостью
К лицам с нарушениями умственного развития (умственно отсталым) относят детей,
подростков, взрослых со стойким, необратимым нарушением преимущественно
познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного
мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.
Специфической особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение
высших психических функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что
выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоциональноволевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной
адаптации умственно отсталых людей в обществе.
В физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся сверстников. Это
отражается в более низком росте, весе, объеме грудной клетки. У многих из них нарушена
осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые
плохо координированы. Сила, быстрота и выносливость у умственно отсталых детей развиты
хуже, чем у нормально развивающихся детей. Умственно отсталым школьникам достаточно








49

сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена
работоспособность на уроке.
Умственно отсталые дети часто поступают в школу с несформированными навыками
самообслуживания, что существенно затрудняет их школьную адаптацию.
Внимание умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей: трудностью
привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью,
быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом.
На занятии такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом
совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением
(псевдовниманием), воспитателю во время объяснения следует задавать вопросы,
выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторить только что
сказанное.
Восприятие у умственно отсталых детей также имеет определенные особенности, его
скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет, явление, им требуется заметно
больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам. Эту особенность важно
учитывать в учебном процессе: речь педагога должна быть медленной, чтобы учащиеся
успевали понимать ее; отводить больше времени на рассматривание предметов, картин,
иллюстраций.
 уменьшен и объем восприятия − одновременного восприятия группы предметов. Подобная
узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, работу с многозначными числами и
т. д.
Восприятие недифференцированно: в окружающем пространстве они в состоянии выделить
значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают их
глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной
Значительно нарушено пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что
затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география,
история и др.
Страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных
различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания.
Самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя
ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей значительно
менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в
словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой
полностью отождествляются.
У большинства умственно отсталых детей отмечаются нарушения речевого развития, при
этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.
Нарушено мышление. Основным его недостатком является слабость обобщений. Часто в
обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным
раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной близости. Обобщения очень
широкие, не дифференцированные.
Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи,
которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему
связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет дошкольников изменение однажды
выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом
цвета, то учащимся трудно переключиться на другую классификацию – по форме.
 Неполноценностью мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования,
сравнения.
 Мышление умственно отсталых детей характеризуется косностью, тугоподвижностью.
 Дошкольники с нарушением интеллекта недостаточно критично относятся к результатам
своего труда, часто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою
работу.

50

Отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения
действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов.
Часто дети подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. При выполнении
заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.
 К получаемым в процессе деятельности результатам такие дети относятся недостаточно
критически (результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их
правильности, они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов).
Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников характеризуется незрелостью и
недоразвитием.
 Эмоции детей недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети
испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков
переживаний почти не наблюдается).
 Реакции зачастую неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по
своей динамике. У некоторых воспитанников наблюдаются чрезмерная сила и инертность
переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность
эмоциональных переживаний, у других – чрезмерная легкость, поверхностность переживаний
серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому.
У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы:
 они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять
ее определенной цели
 непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления
 необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека,
повышенная внушаемость крайне отягощают их поведенческие проявления и усугубляется в связи
с возрастными изменениями, связанными с перестройкой организма ребенка, особенно в
подростковом периоде.
При неблагоприятных условиях жизни у них легко возникают трудности в поведении, в
установлении нравственно приемлемых отношений с окружающими.
Особые образовательные потребности детей с УО обусловлены особенностями
психофизического развития.
 В обучении детей с нарушением интеллектуального развития наиболее важным
является обеспечение доступности содержания учебного материала. Содержание обучения
должно быть адаптировано с учетом возможностей этих учащихся. Так, значительно снижаются
объем и глубина изучаемого материала, увеличивается количество времени, необходимого для
усвоения темы (раздела), замедляются темпы обучения. Дошкольникам с нарушением интеллекта
дается значительно менее широкая система знаний и умений, чем нормально развивающимся
сверстникам, ряд понятий не изучаются. Вместе с тем формируемые у воспитанников с
нарушением интеллекта знания, умения и навыки должны быть вполне достаточны для того,
чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.
 В обучении детей рассматриваемой категории используются специфические методы и
приемы, облегчающие усвоение учебного материала. Например, сложные понятия изучаются
путем расчленения на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности – метод
маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение
проводится пооперационно.
 Широко используется предметно-практическая деятельность, в ходе выполнения которой
учащимися могут быть усвоены элементарные абстрактные понятия.
 Одной из важных задач учителя является формирование системы доступных знаний, умений
и навыков. Лишь в некоторых случаях может отсутствовать строгая систематизация в изложении
учебного материала.
 Дети с нарушением интеллекта нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со
стороны учителя, в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большом
количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.


51

Важное значение имеет привитие интереса к учению, выработка положительной
мотивации. На момент поступления в школу у большинства детей с нарушением интеллекта
преобладают атрибутивные интересы, поэтому одной из важных задач учителя является развитие
познавательных интересов.
 Целенаправленное обучениедошкольников приемам учебной деятельности.
 Необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной
моторики. Эту работу должны проводить специалисты: специальный педагог
(олигофренопедагог), специальный психолог, логопед, специалист ЛФК.
 Целенаправленное повышение уровня общего и речевого развития путем формирования
элементарных представлений об окружающем мире, расширения кругозора, обогащения устной
речи, обучения последовательно излагать свои мысли и т.д.
 Формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации: умений
пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской
помощи, навыков обеспечения безопасности жизни; умений готовить пищу, соблюдать личную
гигиену, планировать бюджет семьи; навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства,
ориентировки в ближайшем окружении
 Усвоение морально-этических норм поведения, овладение навыками общения с другими
людьми.
 Трудовая и профессиональная подготовка. Трудовое обучение рассматривается как мощное
средство коррекции имеющихся у детей с нарушением интеллекта нарушений. Оно является
основой нравственного воспитания этой категории детей, а также важным средством их
социальной адаптации.
 Создание психологически комфортной для дошкольников с нарушением интеллекта среды:
атмосфера принятия в группе, ситуация успеха на занятиях или другой деятельности. Важно
продумывать оптимальную организацию труда воспитанников во избежание их переутомления.
Характеристика
особых
образовательных
потребностей
детей
с тяжелыми нарушениями речи
Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании
компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических
процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока),
отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым
нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии,
ринолалии и заикания, детская афазия и др.
Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим
ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью
навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи.
Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а
также коммуникативной деятельности.
Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и
социализации личности ребенка в обществе.
 Оптико-пространственный гнозис находится на более низком уровне развития и степень
его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно
пространственных представлений.
 Однако пространственные нарушения характеризуются определенной динамичностью и
тенденцией к компенсации.
 Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у
детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных
образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и
адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
 Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного
внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных
способов и средств в решении задач. Низкий уровень произвольного внимания у детей с


52

тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у
них структуры деятельности и снижению его темпа в процессе учебной работы.
 Все виды самоконтроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) могут
быть не достаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования.
 Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы.
 Заметно снижена слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в
прямой зависимости от уровня речевого развития.
 Психолого-педагогическая классификация включает две группы речевых нарушений:
 1) нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее
недоразвитие речи (ОНР);
 2) нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим
недоразвитием речи).
 Нарушения чтения и письма рассматриваются в структуре ОНР и ФФН как их системные,
отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и
морфологических обобщений.
Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений основывается на
межсистемных взаимодействиях речевых нарушений с материальным субстратом, на
совокупности психо-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.
В клинико-педагогической классификации выделяются нарушения устной и письменной
речи.
 Нарушения устной речи подразделяются на два типа:
1) фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия,
тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия),
2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия).
 Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: дислексию и дисграфию.
Задачи специальной логопедической помощи:
 сопоставительный анализ результатов первичной диагностики (уровня речевого развития,
индивидуальных проявлений структуры речевых нарушений, стартовых интеллектуальных и
речевых возможностей ребенка) и динамики развития речевых процессов;
 динамический мониторинг достижений в освоении академических знаний, умений и навыков
учащихся;
 оценка сформированности представлений обучающихся об окружающем мире, жизненных
компетенций, коммуникативно-речевых умений, социальной активности.
 Дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза,
фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока.
 Потребность в формировании навыков чтения и письма.
 Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.
 Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к
формированию образовательных умений и навыков.
Характеристика
особых
образовательных
потребностей
детей
с расстройствами аутистического спектра
Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к группе расстройств развития, для
которых характерны обширные отклонения в социальных взаимодействиях и коммуникации,
а также узость интересов и явно повторяющееся поведение.
РАС включают ряд состояний и являются одной из самых распространенных и описанных в
мире групп нарушений психического развития у детей, отмечается увеличение числа детей с
РАС.
Термин «РАС» в настоящее время наиболее часто используется в специальной литературе
(например, 10-15 лет назад в специальной литературе чаще использовались термины “ранний
детский аутизм”, “аутистические нарушения” и др.), как наиболее полно отражающий
высокую вариабельность возможных нарушений в рамках детского аутизма.

53

Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами,
приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе,
О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:
 экзогенные (воздействующие на ребенка во внутриутробный период, в процессе родов и
раннего развития);
 генетически обусловленные (как аутосомно-рецессивные, так и сцепленные с полом).
Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами,
приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе,
О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:
 экзогенные (воздействующие на ребенка во внутриутробный период, в процессе родов и
раннего развития);
 генетически обусловленные (как аутосомно-рецессивные, так и сцепленные с полом).
 трудности социального взаимодействия, которые проявляются в значительном
ограничении возможности формирования общения с другими людьми.
 трудности поддержания речевого взаимодействия (например, участие в разговоре, даже
при достаточном и высоком уровне развития речи). Часть детей стремятся к речевому общению,
но при этом этот разговор в основном связан со сферой сверхинтересов ребенка.
 Обучающимся с РАС свойственен различный уровень речевого развития. Часть детей
обладает хорошей речью, высокой грамотностью. Другие дети для общения используют короткую
аграмматичную фразу, речевые штампы.
 Для ряда детей характерны эхолалии (как повторение сказанного другим человеком
непосредственно за ним или отсрочено). У части детей с РАС проявляется мутизм (15-20%).
 В речевом развитии детей с РАС специалисты отмечают нарушения просодики (ребенок
разговаривает монотонно или сканировано, не использует вопросительные интонации и пр.);
прагматики (правильное использование речи, в частности правильное использование
местоимений, глаголов и пр.); семантики (понятийная сторона речи).
 К специфическим особенностям детей с РАС относят “гиперлексию”, то есть довольно
раннее освоение чтения без достаточного понимания смысла прочитанного..
 Свойственная детям с РАС асинхрония в психическом развитии приводит к тому, что один
и тот же ребенок может демонстрировать высокие способности в освоении одной учебной
дисциплины (например, связанной с сверхинтересами ребенка), средний уровень освоения другой
учебной дисциплины и стойкую неуспешность в третьей
 Общими
трудностями
являются трудности
понимания
художественных
текстов, понимания сюжетных линий рассказа, даже при очень высокой технике чтения.
Таким образом, особенности социального, сенсорного, речевого и познавательного
развития приводят к необходимости создания специальных условий, обеспечивающих
эффективность школьного обучения детей, имеющих расстройства аутистического спектра.
К особым образовательным потребностям относят:
 потребность в психолого-педагогической поддержке ребенка с РАС в ДОУ;
 потребность в разработке адаптированной образовательной программы;
 потребность в реализации практикоориентированной и социальной направленности в
обучении и воспитании дошкольников с РАС;
 потребность
в организации и реализации занятий коррекционно-развивающей
направленности (с дефектологом, логопедом, психологом, социальным педагогом и др.);
 потребность в использовании дополнительных средств, повышающих эффективность
обучения детей с РАС;
 потребность в определении наиболее эффективной модели реализации образовательной
практики;
 потребность в определении форм и содержания психолого-педагогической поддержки семьи;
 потребность в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
 потребность в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре
образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;

54

потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка,
навыков коммуникации и взаимодействия с учителем.


План
индивидуально-ориентированных
коррекционныхмероприятий.

диагностических

и

Направления коррекционной работы — диагностическое, коррекционно-развивающее и
психопрофилактическое,
консультативное,
информационно-просветительское —
раскрываются содержательно в разных организационных формах деятельности
образовательной организации.
Данные направления отражают содержание системы комплексного психологопедагогического сопровождения детей с трудностями в обучении и социализации.
—



















Характеристика содержания направлений коррекционной работы
Диагностическая работа включает:
выявление индивидуальных образовательных потребностей обучающихся с трудностями в
обучении и социализации при освоении основной образовательной программы основного
общего образования;
проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики психического
(психологического) и(или) физического развития обучающихся с трудностями в обучении и
социализации; подготовка рекомендаций по оказанию обучающимся психологопедагогической помощи в условиях образовательной организации;
определение уровня актуального развития и зоны ближайшего развития обучающегося с
трудностями в обучении и социализации, выявление резервных возможностей обучающегося;
изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и личностных
особенностей обучающихся;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся;
изучение адаптивных возможностей и уровня социализации обучающихся;
изучение индивидуальных образовательных и социально-коммуникативных потребностей
обучающихся;
системный мониторинг уровня и динамики развития обучающихся, а также создания
необходимых условий, соответствующих индивидуальным образовательным потребностям
обучающихся с трудностями в обучении и социализации;
мониторинг динамики успешности освоения образовательных программ основного общего
образования, включая программу коррекционной работы.
Коррекционно-развивающая и психопрофилактическая работа включает:
реализацию комплексного индивидуально-ориентированного психолого-педагогического и
социального сопровождения обучающихся с трудностями в обучении и социализации в
условиях образовательного процесса;
разработку и реализацию индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих
программ; выбор и использование специальных методик, методов и приемов обучения в
соответствии с образовательными потребностями обучающихся с трудностями в обучении и
социализации;
организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих
занятий, необходимых для преодоления нарушений развития, трудностей обучения и
социализации;
коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной
и коммуникативной сфер;
развитие и укрепление зрелых личностных установок, формирование адекватных форм
утверждения самостоятельности;
формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;
развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной
компетенции; совершенствовании навыков социализации и расширении социального

55
























взаимодействия со сверстниками;
организацию основных видов деятельности обучающихся в процессе освоения ими
образовательных программ, программ логопедической помощи с учетом их возраста,
потребностей в коррекции/компенсации имеющихся нарушений и пропедевтике производных
трудностей;
психологическую профилактику, направленную на сохранение, укрепление и развитие
психологического здоровья обучающихся;
психопрофилактическую работу по сопровождению периода адаптации при переходе на
уровень основного общего образования;
психопрофилактическую работу при подготовке к прохождению государственной итоговой
аттестации;
развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и профессионального
самоопределения;
совершенствование навыков получения и использования информации (на основе ИКТ),
способствующих повышению социальных компетенций и адаптации в реальных жизненных
условиях;
социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах, в трудной жизненной ситуации.
Консультативная работа включает:
выработку совместных обоснованных рекомендаций, единых для всех участников
образовательного процесса, по основным направлениям работы с обучающимися с
трудностями в обучении и социализации;
консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных
методов и приемов работы;
консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов
коррекционно-развивающего обучения, в решении актуальных трудностей обучающегося;
консультационную поддержку и помощь, направленные на содействие свободному и
осознанному выбору обучающимися профессии, формы и места обучения в соответствии с
профессиональными
интересами,
индивидуальными
способностями
и
психофизиологическими особенностями.
Информационно-просветительская работа включает:
информационную поддержку образовательной деятельности обучающихся, их родителей
(законных представителей), педагогических работников;
различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды,
печатные материалы, электронные ресурсы), направленные на разъяснение участникам
образовательного процесса — обучающимся (как имеющим, так и не имеющим трудности в
обучении и социализации), их родителям (законным представителям), педагогическим
работникам — вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса;
проведение тематических выступлений, онлайн-консультаций для педагогов и родителей
(законных представителей) по разъяснению индивидуально-типологических особенностей
различных категорий обучающихся с трудностями в обучении и социализации.
Перечень, содержание и план реализации коррекционно-развивающих мероприятий
определяются в соответствии со следующими тематическими разделами:
мероприятия, направленные на развитие и коррекцию эмоциональной регуляции поведения и
деятельности;
мероприятия, направленные на профилактику и коррекцию отклоняющегося поведения,
формирование социально приемлемых моделей поведения в различных жизненных ситуациях,
формирование устойчивой личностной позиции по отношению к неблагоприятному
воздействию микросоциума;
мероприятия, направленные на развитие личностной сферы, развитие рефлексивной позиции
личности, расширение адаптивных возможностей личности, формирование зрелых
личностных установок, способствующих оптимальной адаптации в условиях реальной

56

жизненной ситуации;
 мероприятия, направленные на развитие и коррекцию коммуникативной сферы, развитие
различных навыков коммуникации, способов конструктивного взаимодействия и
сотрудничества;
 мероприятия, направленные на развитие отдельных сторон познавательной сферы;
 мероприятия, направленные на преодоление трудностей речевого развития;
 мероприятия, направленные на психологическую поддержку обучающихся с инвалидностью.
В учебной внеурочной деятельности коррекционно-развивающие занятия со
специалистами (учитель-логопед, педагог-психолог и др.) планируются по индивидуальноориентированным коррекционно-развивающим программам.
Во внеучебной внеурочной деятельности коррекционно-развивающая работа может
осуществляться по программам дополнительного образования разной направленности
(художественно-эстетическая, оздоровительная и др.), опосредованно стимулирующих
преодоление трудностей в обучении, развитии и социальной адаптации.
Индивидуальная и групповая коррекционная работа с учащимися
В школе проводится индивидуальная и групповая коррекционная работа с учащимися:
- Индивидуальные занятия с педагогами;
- Индивидуальные занятия с педагогом-психологом;
- Индивидуальные занятия с учителем-логопедом (по рекомендации ПМПК).
Надомное обучение— вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели
образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия
непосредственно по месту его проживания.
Дистанционное
обучение—
комплекс
образовательных
услуг,
предоставляемых
детяминвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды,
базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое
телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.).
Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное оборудование:
компьютер, принтер, сканер, веб-камера, с помощью которого поддерживается связь ребенка с
центром дистанционного обучения. В ходе учебного процесса проходит как общение
преподавателя с ребенком в режиме онлайн, так и выполнение учащимся заданий, присланных
ему в электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного
обучения. Инклюзивное образование.
Детям с ограниченными возможностями здоровья такое обучение дает необходимый опыт
коллективной работы, поражений и побед, учит общаться, дружить. Присутствие в детских
коллективах инвалидов, нуждающихся в помощи, становится фактором нравственного
воспитания здоровых детей при соответствующем педагогическом сопровождении.
Внеурочная деятельность.
Основной формой организации внеурочной деятельности школьников выступает проектная
деятельность. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в проектную
деятельность имеет особое значение, так как способствует их самореализации в различных видах
трудовой, творческой деятельности, интеграции в социум. Проектная деятельность влияет на
формирование личностных качеств учащихся: требует проявления личностных ценностных
смыслов, показывает реальное отношение к делу, людям, к результатам труда и др.
Организация школьных мероприятий предполагает возможность участия в них детей с
ограниченными возможностями здоровья наравне со своими сверстниками из других классов.
Вне зависимости от степени выраженности нарушений развития детей с ограниченными
возможностями
здоровья
они
включаются
в
проведении
воспитательных,

57

культурноразвлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий вместе
с другими детьми.
2.4.2. Планируемые результаты коррекционной работы и подходы к их оценке с целью
корректировки индивидуального плана диагностических и коррекционных
мероприятий
Программа коррекционной работы предусматривает выполнение требований к
результатам, определенным ФГОС ООО.
Планируемые результаты ПКР имеют дифференцированный характер и определяются
индивидуальными программами развития обучающихся.
В зависимости от формы организации коррекционно-развивающей работы планируются
разные группы результатов (личностные, метапредметные, предметные). В урочной
деятельности отражаются предметные, метапредметные и личностные результаты. Во
внеурочной — личностные и метапредметные результаты.
Личностные результаты — индивидуальное продвижение обучающегося в личностном
развитии (расширение круга социальных контактов, стремление к собственной результативности
и др.).
Метапредметные результаты — овладение общеучебными умениями с учетом
индивидуальных особенностей; совершенствование умственных действий, направленных на
анализ и управление своей деятельностью; сформированность коммуникативных действий,
направленных на сотрудничество и конструктивное общение.
Предметные результаты (овладение содержанием ООП ООО, конкретных предметных
областей; подпрограмм) определяются совместно с учителем с учетом индивидуальных
особенностей разных категорий школьников с трудностями в обучении и социализации.
Достижения обучающихся рассматриваются с учетом их предыдущих индивидуальных
достижений. Это может быть учет собственных достижений обучащегося (на основе портфеля
его достижений).
Мониторинг освоения ПКР проводится на ППк в ходе анализа результатов
диагностической работы специалистов. Оценка образовательных достижений освоения ПКР
осуществляется экспертной группой и выражается в уровневой шкале — 3 балла — значительная
динамика, 2 балла — удовлетворительная динамика, 1 балл — незначительная динамика, 0
баллов — отсутствие динамики.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

58

III.1. УЧЕБНЫЙ ПЛАН ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ
https://berd-school.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=656&Itemid=391
Учебный план МАОУ СОШ с.Бердюжье, реализующего образовательную программу
основного общего образования (далее учебный план), обеспечивает реализацию требований ФГОС,
определяет общие рамки отбора учебного материала, формирования перечня результатов
образования и организации образовательной деятельности.
Учебный план: фиксирует максимальный объем учебной нагрузки
обучающихся;
определяет (регламентирует) перечень учебных предметов, курсов и время, отводимое
на их освоение и организацию; распределяет учебные предметы, курсы, модули по
классам и учебным годам.
Учебный план обеспечивает преподавание и изучение государственного языка Российской
Федерации, а также возможность преподавания и изучения родного языка из числа языков народов
Российской Федерации, в том числе русского языка как родного языка, государственных языков
республик Российской Федерации. В случаях, предусмотренных законодательством Российской
Федерации в сфере образования, предоставляет возможность обучения на государственных языках
республик Российской Федерации и родном языке из числа языков народов Российской Федерации,
возможность их изучения, а также устанавливает количество занятий.
Вариативность содержания образовательных программ основного общего образования
реализуется через возможность формирования программ основного общего образования различного
уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей
обучающихся, включая одаренных детей и детей с ОВЗ.
Учебный план состоит из двух частей: обязательной части и части, формируемой
участниками образовательных отношений.
Обязательная часть учебного плана определяет состав учебных предметов обязательных для
всех имеющих по данной программе государственную аккредитацию образовательных
организаций, реализующих образовательную программу основного общего образования, и учебное
время, отводимое на их изучение по классам (годам) обучения.
Часть учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений, определяет
время, отводимое на изучение учебных предметов, учебных курсов, учебных модулей по выбору
обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, в том
числе предусматривающие углубленное изучение учебных предметов, с целью удовлетворения
различных интересов обучающихся, потребностей в физическом развитии и совершенствовании, а
также учитывающие этнокультурные интересы, особые образовательные потребности
обучающихся с ОВЗ.
Время, отводимое на данную часть учебного плана, может быть использовано на:
увеличение учебных часов, предусмотренных на изучение отдельных учебных предметов
обязательной части, в том числе на углубленном уровне; введение специально разработанных
учебных курсов, обеспечивающих интересы
и потребности участников образовательных отношений, в том числе этнокультурные; другие
виды учебной, воспитательной, спортивной и иной деятельности обучающихся.

III.2. ПЛАН ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
https://docs.google.com/document/d/1H_oHuPj4Hf5zFzC2BRdlaHhkODoUpnog/edit

59

https://docs.google.com/document/d/1zYnJ8ufV1IX7wdC2WECsvWbsbQp0uMQu/edit
Под внеурочной деятельностью следует понимать образовательную деятельность,
направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной
программы (личностных, метапредметных и предметных), осуществляемую в формах, отличных от
урочной.
Внеурочная деятельность является неотъемлемой и обязательной частью основной
общеобразовательной программы.
План внеурочной деятельности представляет собой описание целостной системы
функционирования образовательной организации в сфере внеурочной деятельности и может
включать в себя:
внеурочную деятельность по учебным предметам образовательной программы (учебные
курсы, учебные модули по выбору обучающихся, родителей (законных представителей)
несовершеннолетних обучающихся, в том числе предусматривающие углубленное изучение
учебных предметов, с целью удовлетворения различных интересов обучающихся, потребностей в
физическом развитии и совершенствовании, а также учитывающие этнокультурные интересы,
особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ; внеурочную деятельность по
формированию функциональной грамотности (читательской, математической, естественнонаучной,
финансовой) обучающихся (интегрированные курсы, метапредметные кружки, факультативы,
научные сообщества, в том числе направленные на реализацию проектной и исследовательской
деятельности); внеурочную деятельность по развитию личности, ее способностей, удовлетворения
образовательных потребностей и интересов, самореализации обучающихся, в том числе одаренных,
через организацию социальных практик (в том числе волонтёрство), включая общественно
полезную деятельность, профессиональные пробы, развитие глобальных компетенций,
формирование предпринимательских навыков, практическую подготовку, использование
возможностей организаций дополнительного образования, профессиональных образовательных
организаций и социальных партнеров в профессионально-производственном окружении;
внеурочную деятельность, направленную на реализацию комплекса воспитательных мероприятий
на уровне образовательной организации, класса, занятия, в том числе в творческих объединениях
по интересам, культурные и социальные практики с учетом историко-культурной и этнической
специфики региона, потребностей обучающихся, родителей (законных представителей)
несовершеннолетних обучающихся; внеурочную деятельность по организации деятельности
ученических сообществ (подростковых коллективов), в том числе ученических классов,
разновозрастных объединений по интересам, клубов; детских, подростковых и юношеских
общественных объединений, организаций и т. д.; внеурочную деятельность, направленную на
организационное обеспечение учебной деятельности (организационные собрания, взаимодействие
с родителями по обеспечению успешной реализации образовательной программы и т. д.);
внеурочную деятельность, направленную на организацию педагогической поддержки обучающихся
(проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, работа тьюторов, педагоговпсихологов); внеурочную деятельность, направленную на обеспечение благополучия обучающихся
в пространстве общеобразовательной школы (безопасности жизни и здоровья школьников,
безопасных межличностных отношений в учебных группах, профилактики неуспеваемости,
профилактики различных рисков, возникающих в процессе взаимодействия школьника с
окружающей средой, социальной защиты учащихся).

60

Для достижения целей и задач внеурочной деятельности используется все многообразие
доступных объектов отечественной культуры, в том числе наследие отечественного кинематографа.
Наследие отечественного кинематографа может использоваться как в качестве
дидактического материала при реализации курсов внеурочной деятельности, так и быть основной
для разработки курсов внеурочной деятельности, посвященной этому виду отечественного
искусства.
Содержание плана внеурочной деятельности. Количество часов, выделяемых на внеурочную
деятельность, составляет за 5 лет обучения на уровне основного общего образования не более 1750
часов, в год — не более 350 часов.
Величина недельной образовательной нагрузки (количество занятий), реализуемой через
внеурочную деятельность, определяется за пределами количества часов, отведенных на освоение
обучающимися учебного плана, но не более 10 часов. Для недопущения перегрузки обучающихся
допускается перенос образовательной нагрузки, реализуемой через внеурочную деятельность, на
периоды каникул, но не более 1/2 количества часов. Внеурочная деятельность в каникулярное время
может реализовываться в рамках тематических программ (лагерь с дневным пребыванием на базе
общеобразовательной организации или на базе загородных детских центров, в походах, поездках и
т. д.).

3.3. КАЛЕНДАРНЫЙ УЧЕБНЫЙ ГРАФИК
Календарный учебный график определяет плановые перерывы при получении основного общего
образования для отдыха и иных социальных целей (далее — каникулы):
даты начала и окончания учебного года;
продолжительность учебного года; сроки и
продолжительность каникул; сроки
проведения промежуточной аттестации.
Календарный учебный график разработан в соответствии с требованиями к организации
образовательного процесса, предусмотренными действующими санитарными правилами и
нормативами, а также с учетом мнений участников образовательных отношений, с учетом
региональных и этнокультурных традиций.
https://drive.google.com/file/d/1sR20wHj2Cu2TIl4-AU6NnSJhw4Jx9vO9/view

III.3. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
https://drive.google.com/file/d/15YH2adWNd4llS64IeVZ79uE0WaJGoEp8/view